一、研究背景

（一）理論基礎

1.自我效能感。

美國心理學家班杜拉1977年首次提出自我效能感這一概念，指人們對自己實現(xiàn)特定領域目標所需能力的信心或信念。班杜拉強調(diào)個體關于自我的認知在行為動機和個人信念層面起到的重要作用，包括影響個人判斷和行為選擇、影響思維模式和情感反應模式、遇到難題時能否堅持挑戰(zhàn)并完成等。自我效能感與個人良好習慣的維持、積極歸因等關系密切，有助于維持心理健康，提升主觀幸福感。

班杜拉認為自我效能感可以通過個體對自身應激能力的信念影響其心理健康水平，如果個體認為自己可以有效控制應激事件和超負荷環(huán)境壓力，便不會受其困擾，如此，個體可將身心調(diào)節(jié)的主動權掌握在自己手中。

2.元認知和元認知策略。

元認知由美國兒童心理學家弗拉維爾于1979年正式提出，指的是人們關于自己信息加工技能的知識，包括有關認知任務特性的知識、應對這些任務的策略以及與檢測和自我調(diào)節(jié)認知活動有關的執(zhí)行技能。“個體對自己思維和學習活動的認知和監(jiān)控”是元認知概念的重要內(nèi)核，其探討的是一種關于個體知道什么、怎么學習，同時幫助自己調(diào)控學習過程的能力。

元認知策略指個體為控制自己的認知過程而采取的管理步驟，具體包括：計劃策略、選擇注意策略、監(jiān)控策略和評估策略。將元認知策略應用于學生對自己思維活動及心理過程的觀察、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，有助于學生發(fā)揮主觀能動性，把握自身心理健康水平。

（二）實踐意義

小學生處于自我意識和認知發(fā)展的關鍵時期，這個階段是個體社會化的初級階段，學生要接受正規(guī)的學校教育，學習大量新知識和新技能。復雜的情況既為學生帶來成長的契機，也帶來不小的成長壓力。當困境出現(xiàn)時，學生一時無力應對，消極的情緒、對自我的懷疑甚至否定會對學生的心理平衡造成極大影響。因此，幫助學生建立積極自我效能感并學會提升自身技能顯得尤為重要。當學生以高自我效能感為前提評估自己的能力及面對的情況時，可以得出更加客觀的結(jié)論，能有效降低心理困擾的發(fā)生率。

自我效能感是對個體自信程度的描述，偏理論、抽象，而元認知概念則是關于個體自我認知的管理和調(diào)控。二者相輔相成，共同維持學生的心理系統(tǒng)穩(wěn)定。

北京師范大學兒童心理研究所董奇等人通過對10～17歲兒童元認知發(fā)展的研究指出，在這個年齡階段，兒童的元認知知識和元認知監(jiān)控能力發(fā)展非常迅速。這一時期，學生接受大量知識和學習任務，認知水平快速發(fā)展，對自我的認識也隨之逐漸清晰，在合理引導下有能力達到自我覺察、把握自身所處環(huán)境和變化，實現(xiàn)對自己心理狀態(tài)的認識—監(jiān)控—調(diào)節(jié)過程，促進自我效能感的主動提升。

二、策略應用

（一）應用時機

美國心理學家歐文·亞隆提出，“此時此地”是教育引導的最佳時機。在其著作《給心理治療師的禮物》中提到：“團體治療中，同樣一個刺激會引發(fā)不同的反應，因為每個人都有不同的內(nèi)部世界，同一個刺激對不同的人具有不同的意義。個體治療也如此，治療就像生活中的羅夏墨跡測驗——病人把自己無意識的知覺、態(tài)度和意義投射在治療中?！睂嶋H上，不僅心理治療如此，教育也是一樣，對于同樣的情境，不同的人基于自己的經(jīng)驗和認知會得出不同的結(jié)論，這也正是關注“此時此地”的重要意義所在。

“此時此地”并非強調(diào)某一時刻，“其工作并不總是非歷史性的，因為它可能會涵蓋任何在我與病人的關系中發(fā)生的事件。”同理，在教育過程中需要關注具體的時刻，卻不可局限于該時間點，而是抓住時機，在過程中及時干預。

課堂情境便是一個重要的“此時此地”。如課堂上讓學生討論有關“學業(yè)挫折”的應對方法，有學生給出了“跳樓”的回答。針對這一情境，教師可以和學生探討：為什么會有人提出“輕生”的應對方法？提出者對此有何看法？給在場其他人帶來怎樣的影響？其他人提出的方法有效性、可行性如何？如果他們遇到類似的事情，是否可以將自己的想法轉(zhuǎn)化為實際行動渡過難關？許多問題在當時情境下生成，需在“此時此地”與學生探討，做簡單的分析評估，并以此為素材制訂詳細的元認知策略干預計劃，指導學生以具體操作提升自己的心理適應能力，提高自我效能感。

（二）具體方法

將元認知策略的“計劃—監(jiān)控—評估”融入日常策略訓練，培養(yǎng)學生的主動意識和自主能力。策略訓練分為明示策略訓練和融入式策略訓練：明示策略訓練是告知學生可使用的學習策略有哪些，區(qū)別在于告知的時間點是課前、課中還是課后；融入式策略訓練則是將策略和任務融為一體，在過程中習得。兩種方法各有利弊，應根據(jù)學生的實際情況在實踐中有針對性地選擇應用。

1.元認知理解。

在心理課堂中適當滲透元認知知識和自我效能感的理念，引導學生覺察自身的潛在能力。讓學生認識到：在遇到難題時個體有力量應對且有多種選擇，事情解決與否很大程度上取決于自己擁有的內(nèi)外資源及最終的選擇。當這一理念進入學生思維，有助于學生形成積極的思維模式：辦法總比問題多，自己還可以通過經(jīng)驗積累提高問題解決的能力。

2.制訂具體計劃。

以“挫折”主題的課堂教學為例，教師可以引導學生結(jié)合自身經(jīng)歷，分類列出個人未來可能遇到的挫折情境，包括：學習困難、人際矛盾、親子關系、生活困擾及其他。學生先獨立列出具體條目，再將自己遇到此類情境后的感受、認識、設想的具體應對方法等依次列出。然后以小組討論與教師、家長指導相結(jié)合的方式將計劃進一步具體、完善。每人還需要制定階段目標，如此前我不敢當眾演講，我的階段目標是能站在講臺前面向觀眾講話。學生可與小組成員約定，或與教師、家長約定，堅持執(zhí)行計劃內(nèi)容，有意識地培養(yǎng)自己的抗挫能力。

3.實施自我監(jiān)控、評估。

這一過程需要學生在生活中自主完成，可以在師長和同學的協(xié)助下適當調(diào)整，但執(zhí)行的主體一定是學生本人。

自我監(jiān)控可以通過周期日記、事件反思、案例探討等方式落實。監(jiān)控的內(nèi)容包括：問題情境出現(xiàn)前后分別以何種方式應對、行為是否符合計劃要求、具體執(zhí)行效果如何、計劃本身是否完善、能否在執(zhí)行過程中積極調(diào)整使之更有利于自己應對問題等。

評估則可分為階段評估和整體評估。階段評估可以短周期或具體小事例為標記；整體評估可采取長周期或重大事例為標記。主要評估內(nèi)容是總結(jié)這段時間以來自己經(jīng)歷的各種事件；歸納自己在準備期間、應對時刻、事后反思等方面的情況；檢查是否符合最初制訂的計劃，自己能否達到此前定下的階段終極目標，查找原因、總結(jié)經(jīng)驗。

一個階段完成后再制定新的階段目標，確保新計劃和目標比前一個階段更上一個臺階。

4.培養(yǎng)獨立應用能力。

學生通過對元認知的了解，發(fā)現(xiàn)自己有能力應對困難，遇到問題時不至于驚慌失措，基于對自己的了解，此時學生的“心理自助管理系統(tǒng)”便可自如運轉(zhuǎn)。面對陌生情境時，鼓勵學生積極評估、合理判斷，引導其獨立應對，成功的體驗會強化自我效能感，促進積極歸因，使其內(nèi)心力量更強。

心理健康教育是積極的塑造，以幫助個體最大限度地發(fā)揮自己的潛能。很多時候人們由于各種原因失去了對自身潛能的發(fā)掘，特別是在自我意識形成初期，更容易受到外界環(huán)境和他人的干擾而影響對自我的信念。因此，在教育的過程中需要幫助學生尋找自我認同的意義，學會對自己的認知和行為進行積極賦義，以元認知策略為支點，支持個體的自我效能感，讓積極、自信成為學生的心理常態(tài)，使其健康的人格系統(tǒng)穩(wěn)定、持久地發(fā)展。