總體而言，無論基礎(chǔ)教育、高等教育還是職業(yè)教育的教學(xué)成果，從類型學(xué)意義上看，在其產(chǎn)生、發(fā)展和被各省推薦出來參加國家評(píng)審的過程中，大致呈現(xiàn)出兩種運(yùn)行邏輯：一是注重規(guī)劃設(shè)計(jì)，行政和科研力量制度化地介入成果課題立項(xiàng)以及課題實(shí)施全過程；二是注重自主生成，由教師、職業(yè)院?；谧陨韺I(yè)教學(xué)的實(shí)際問題自主探究，研究主題和實(shí)踐策略也隨現(xiàn)實(shí)需求變化而變化，行政和科研力量只是發(fā)揮輔助作用?？陀^上來說，二者既相互對(duì)立又相互關(guān)聯(lián)，從提高成果質(zhì)量的角度說，需要將二者有機(jī)結(jié)合起來，以解決目前暴露出來的成果偏向中宏觀，一線骨干教師、市級(jí)教研人員參與不充分，教學(xué)特色不鮮明等問題。

部分成果偏向中宏觀，過于集中在體系、體制和機(jī)制層面，是相對(duì)突出的問題。盡管這些成果與微觀的專業(yè)教學(xué)以及課程內(nèi)容要求等有關(guān)，但是較少具體落實(shí)到課程、課堂上，在教師和學(xué)生身上的體現(xiàn)也不明顯，或者即使材料中寫了，但看不清楚真實(shí)的關(guān)聯(lián)。要解決這個(gè)問題，可發(fā)揮規(guī)劃設(shè)計(jì)的作用，減少對(duì)宏觀、中觀類教育教學(xué)課題的立項(xiàng)，增加對(duì)課程、課堂類課題的立項(xiàng)，并且在成果立項(xiàng)方案中明確提出指標(biāo)要求，引導(dǎo)立項(xiàng)單位或者有志于申報(bào)成果獎(jiǎng)的單位聚焦課堂和課程改革，關(guān)注實(shí)踐探索的豐富性和復(fù)雜性，并要求申報(bào)單位通過測量教師和學(xué)生加以驗(yàn)證，以此引導(dǎo)成果切實(shí)關(guān)注質(zhì)量提升。當(dāng)然，不同地區(qū)、處于不同發(fā)展階段的職業(yè)教育采取的策略應(yīng)有所差異，江蘇等東部發(fā)達(dá)地區(qū)可以將行政主導(dǎo)和學(xué)校自主有機(jī)結(jié)合起來，而中西部相對(duì)落后的地區(qū)更需要系統(tǒng)且符合實(shí)際的規(guī)劃設(shè)計(jì)。

職業(yè)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)第一完成人相對(duì)集中于行政領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)需要面對(duì)的問題。盡管行政領(lǐng)導(dǎo)更易于調(diào)動(dòng)與整合資源做好成果項(xiàng)目，但是一線骨干教師少，基層教研員參與不充分，容易挫傷一線骨干教師、基層教研員的積極性，也容易導(dǎo)致成果不具體、缺乏鮮活的生命力、缺乏必要的理論支撐、僅局限于做法經(jīng)驗(yàn)的泛泛總結(jié)等問題。調(diào)動(dòng)一線教師、基層教研員的積極性、主動(dòng)性，激勵(lì)基層教師和教研人員立足日常教育教學(xué)問題做研究，在反思性實(shí)踐中生成有價(jià)值的成果，需要優(yōu)化成果培育、遴選程序和要求。

成果特色不夠鮮明是比較普遍的問題。對(duì)于特定職業(yè)院校的教學(xué)成果而言，既需要體現(xiàn)職業(yè)教育的一般規(guī)律，在教育教學(xué)中堅(jiān)持產(chǎn)教融合、校企合作和工學(xué)結(jié)合，實(shí)施多元合作育人，落實(shí)國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)政策、教育政策等，又要體現(xiàn)地域、學(xué)校和專業(yè)的固有特色，特別是獨(dú)特的歷史人文風(fēng)貌。結(jié)合理念、對(duì)象、資源以及條件等主客觀差異做出特色，需要我們付出更多的努力。對(duì)于四年一屆的常規(guī)性教研盛事，我們期望每一屆教學(xué)成果獎(jiǎng)都能留下獨(dú)特、富有啟發(fā)性的成果案例，留下可供借鑒但不可簡單復(fù)制的做法和模式，并給我們帶來更多扎根實(shí)際的行動(dòng)智慧、反思改進(jìn)的勇氣與力量。