薛權開 王 芳

家國情懷對彰顯歷史的教育功能和人文特性具有重要價值，因而受到普遍關注。然而，教師在實踐中存在著一些較為普遍的問題：缺乏對時空觀念的關注，使學生難以認知不同時空中家國情懷內涵的差異；缺乏對史料實證的重視，過于強調家國情懷的灌輸教導；缺乏對歷史解釋的依賴，造成學生對家國情懷的多元化認知不足；缺乏唯物史觀的研究，導致學生價值觀念和判斷出現(xiàn)偏差?；诖耍P者試圖從家國情懷與唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋的關系層面來探索家國情懷素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑，以求教于方家。

一、以時空觀念豐盈家國情懷的內涵

家國情懷一般與一定時期的“語境”緊密聯(lián)系，是需要放置于歷史潮流中去探討和追溯的，在不同的時代背景下，家國情懷的內涵和價值追求有著不同的呈現(xiàn)，這就要求我們在教學時要引導學生以發(fā)展變化的眼光釋義家國情懷的內涵，不能簡單地以今世之眼光去看待彼時之環(huán)境下歷史人物的家國情懷。

例如，西周時期分封制打破了部落聚居一處的原始結構，構建以姬姓為主體，以血緣親疏為權力繼承依據(jù)的國家形態(tài)，在血緣與國家的結合中產(chǎn)生了家國情懷的最初表現(xiàn)：因重視血緣而產(chǎn)生的對同宗祖先的崇拜，因生產(chǎn)力低下而產(chǎn)生的圖騰信仰和英雄尊崇情感。在封建社會時期，統(tǒng)治者運用儒家文化以“忠孝”為核心的特質，將個人、家庭、國家等三者的關系統(tǒng)一起來，彼時家國情懷的內涵表現(xiàn)為：對家庭，遵從父母，兄友弟恭；對家族，德高垂范，澤被后世；對國家，入仕為官，愛民如子，忠于君主。近代，知識分子逐漸覺醒，以挽救民族危亡為己任，不斷探索救國救民之道，這時家國情懷的內容又具體表現(xiàn)為：向先進文明學習技術、制度、思想文化；不同階層開展救亡運動；逐漸關注國民覺醒；挽救民族危亡，實現(xiàn)富國強兵和民族復興。

家國情懷的內涵隨著時代變化而不斷變化，但在時間流變中家國情懷又具有一定的繼承性和穩(wěn)定性。首先，對國家命運的關注。歷史上無論在怎樣的社會形態(tài)下，都不乏推動國家統(tǒng)一、民族團結之人：商鞅變法對秦朝統(tǒng)一產(chǎn)生的重要意義；趙武靈王胡服騎射、孝文帝實施漢化推動了民族文化的融合；近代史中也不乏為維護國家主權、為順應民主而做出努力的勇士。其次，將個人安危系于國家民族安危。古有“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，近代有“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”，當代有“為中華之崛起而讀書”……這些，都需要師生在教學中一起來探索、感悟、理解。

二、以史料實證促進家國情懷的升華

家國情懷與史料實證緊密相關，培養(yǎng)學生擁有家國情懷的過程，是運用豐富而具有時空特性的史料，經(jīng)過充分論證、邏輯推演而達成的情感升華。家國情懷須經(jīng)過史料的佐證才能做到有理有據(jù)，通過不斷對史料的前后邏輯關系的推演才能達到理性認知。

例如，筆者在設計人教版必修一“國共十年對峙”的教學立意時，重點確定為用史料實證論證、推演、升華這一時代背景下共產(chǎn)黨不斷探索、實事求是的精神。筆者選編了兩段史料——

【史料一】中央蘇區(qū)五次反圍剿敵我力量的對比是2∶1：第一次約2.5∶1；第二次約7∶1；第三次約10∶1；第四次約4∶1；第五次約6∶1。

——《中國共產(chǎn)黨歷史》

【史料二】在過湘江防線時，損失慘重，人員折損過半?！白髢A”領導者不顧敵情的變化，繼續(xù)向湘西轉移。蔣介石集結重兵，在通往湘西的道路上設置了一個“大口袋”，等待紅軍往里鉆。在這種情況下，立主放棄湘西，改向敵人兵力薄弱的貴州前進。

——《回顧長征》

筆者根據(jù)史料設計了以下問題：對比五次反圍剿的敵我力量，推測第五次反圍剿能否取得勝利？事實的結果如何，為什么？在戰(zhàn)略轉移之初，為什么損失慘重？中共如何解決面臨的問題？以問題為輔助，以史料為依托，在追問中引導學生感受中共面臨形勢的嚴峻，讓學生逐漸認識和體會到共產(chǎn)黨人不畏艱險、實事求是、艱苦樸素、銳意進取的革命精神和革命魄力。

三、以歷史解釋擴充對家國情懷的多元認知

歷史學科本身具有多元性，學生對歷史事件、現(xiàn)象和人物的認知必然會產(chǎn)生多元化，也就會產(chǎn)生對家國情懷的多元認知。多元認知對于鍛煉學生思維，拓寬認識問題的角度，培養(yǎng)其分析問題、解決問題的能力具有重要意義。而要培養(yǎng)學生多元認知需要以“了解之同情”的方法“神入”歷史。

例如，很多教師對“中體西用”思想的評價，往往簡言之：“……指導了洋務運動，中國邁向近代化進程。學習西方的先進科技并沒有改變中國的封建制度?！边@樣簡單的幾句評價能夠讓學生理解“中體西用”的價值嗎？如果將它置于“西學東漸”的思想演化過程中，深入探究思想提出的時代環(huán)境，會發(fā)現(xiàn)“中體西用”已實屬不易，并且難能可貴——洋務派出于鞏固封建統(tǒng)治的需要提出“中體西用”，但也不能否認這一群體想要挽救民族危亡的動機；至于為什么將“中體”放置于“西用”之前，只有了解了當時傳統(tǒng)的觀念，才可能辨清二者的關系：既為了讓“西用”“進得了門”而借助“中體”；又可以借助“西用”實踐新的經(jīng)濟舉措。由此可見有識之士改革的魄力和智慧。教師在教學中給學生提供多方面史料，有助于拓寬學生的思考路徑，全面體悟“中體西用”的價值，從而產(chǎn)生對有識之士的銳意改革、挽救危亡的氣魄產(chǎn)生共鳴共振。

四、以唯物史觀提供家國情懷的思維路徑

唯物史觀作為歷史研究的基本視角和方法，為我們客觀解讀家國情懷提供了指導和規(guī)范。家國情懷只有從歷史發(fā)展規(guī)律層面進行探究才不至于產(chǎn)生偏狹，只有以正確的歷史觀去審視家國情感才能彰顯家國情懷的應有之意。歷史人物都不是孤立存在、獨立發(fā)展的，而是與其他要素之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，在考察時須縱橫聯(lián)系，以求真實、客觀評價其家國情懷。

例如：甘地在進行民族解放斗爭時采取了“獨特”的方式——“非暴力不合作”，如果從印度本身的歷史發(fā)展軌跡思考，可以發(fā)現(xiàn)這種斗爭方式既有著深刻的宗教色彩，又具有一定的英國殖民侵略痕跡，同時體現(xiàn)了資本主義發(fā)展不充分所帶來的資產(chǎn)階級的雙重屬性。甘地受到敬仰的原因在于他將印度的歷史傳統(tǒng)與愛國情懷緊密相連。從這一視角，我們能夠理解甘地在印度民眾斗爭超越非暴力范疇時的恐慌和無奈，也能夠認同其固守傳統(tǒng)生活、生產(chǎn)方式、排斥近代文明的行為，并對甘地“非暴力不合作”的持久性、群眾性有深切地理解和同情，由此，得出結論甘地在印度獨立和民族解放運動中起到了重要推動作用。

從亞洲民族解放的視角去思考，因歷史傳統(tǒng)、資本主義經(jīng)濟、個人境遇等影響，亞洲民族解放包含“革命”和“溫和”兩種斗爭方式。甘地的“非暴力不合作”創(chuàng)立了不同于革命斗爭的方式，既激發(fā)了印度民眾的反抗精神，又抑制了印度民眾的武力反抗。

如果從近代化潮流的視角去思考，中國與印度應對近代化態(tài)度和舉措存有差別：孫中山學習西方近代政治、科技，甘地則“回到紡車去”，發(fā)展傳統(tǒng)手工生產(chǎn)。近代化是世界各國難以回避的問題，是不可逆轉的潮流，甘地的經(jīng)濟主張似乎背離了這一發(fā)展趨勢。

基于以上分析，對于甘地的評價，我們應堅持正確的歷史觀，力求兩點論和重點論的統(tǒng)一。筆者嘗試以甘地折射出的民族精神為視角，著力闡釋分析其能夠感召印度民眾的原因，將斗爭的方式、對待近代化的態(tài)度納入民族精神內涵中去，在與中國革命進行比較時，淡化優(yōu)劣之別，而是說明二者皆為國情所致，反映斗爭方式的多樣化。當三種思維視角集中在甘地的民族精神發(fā)力時，對于甘地的民族精神、家國情懷的認識就更加科學、公允了。

綜上所述，家國情懷不是有感而發(fā)，而是應該被置于課堂設計之中，作為統(tǒng)領全局的“課魂”存在。以家國情懷為價值引領，首先要以發(fā)展的眼光運用時空觀念豐盈家國情懷的內涵；其次以史料實證促家國情懷在推演中升華；第三以歷史解釋擴充對家國情懷的多元認知；第四以唯物史觀提供家國情懷的思維路徑。