袁夢琦 孫芳芳 王 穎

2019 年1 月，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》），對職業(yè)啟蒙教育做出明確指示。同年7 月頒布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》（以下簡稱《意見》），再次提出要加強學(xué)生生活實踐、勞動技術(shù)和職業(yè)體驗教育?？梢?，以職業(yè)啟蒙教育為基點，有可能開啟（職業(yè)）教育的嶄新圖景，但職業(yè)啟蒙教育在實踐中的缺失問題也逐漸引起人們的重視，特別是“職業(yè)教育基礎(chǔ)性”和“基礎(chǔ)教育職業(yè)性”的雙重缺失已然成為我國當前教育問題的一個現(xiàn)實表征。就學(xué)校視域而言，推動職業(yè)學(xué)校和中小學(xué)聯(lián)合建立職業(yè)教育和普通教育資源的共享平臺，打開普職雙向溝通的渠道，是促進當前我國職業(yè)啟蒙教育發(fā)展的有效途徑。

一、概念界定

清晰的概念是研究探討的前提。目前，國內(nèi)外與職業(yè)啟蒙教育相似的概念較多，不同概念雖有交集，但各有側(cè)重。例如國內(nèi)有“職業(yè)生涯教育”“職業(yè)預(yù)備教育”等，且常常包含不同的學(xué)科和實踐內(nèi)容及形式。[1]在美國，同類的教育被稱為職業(yè)生涯教育，“職業(yè)生涯教育”一詞在1971 年由美國聯(lián)邦教育署署長Marland 正式提出：廣義層面上泛指學(xué)校所進行的以學(xué)生終身發(fā)展為目的的一切課程和教育活動；狹義層面上指為幫助學(xué)生進行生涯設(shè)計、確立生涯目標、選擇生涯角色、尋求最佳生涯發(fā)展途徑的專門性課程。[2]在德國則指職業(yè)準備教育或前職業(yè)教育，它包括“在小學(xué)和初中階段，幫助學(xué)生理解工作和經(jīng)濟世界所進行的所有教育措施”，不僅指那些在普通教育類學(xué)校實施的職業(yè)類教育，也包括對不具備參與職業(yè)教育的資格能力的青少年和弱勢群體所提供的有針對性的輔導(dǎo)。[3]

從詞義的辨析上看，“職業(yè)啟蒙教育”被界定為在普通中小學(xué)進行的“職業(yè)準備教育的預(yù)備教育”或“職業(yè)生涯教育”，是作為普通教育重要組成部分的“技術(shù)與職業(yè)教育”。[4]本文的職業(yè)啟蒙教育包含“職業(yè)教育的基礎(chǔ)性”以及“基礎(chǔ)教育的職業(yè)性”兩個維度的含義。職業(yè)教育的基礎(chǔ)性是指在進行專業(yè)職業(yè)教育之前實施的最基本的職業(yè)知識和技能教育，幫助受教育者發(fā)現(xiàn)自身興趣，選擇適合自己的職業(yè)領(lǐng)域，從而成為一名合格的“職業(yè)人”和“社會人”?；A(chǔ)教育的職業(yè)性中的“基礎(chǔ)教育”為教育范疇，“職業(yè)性”為重點，是基礎(chǔ)教育階段對兒童實施的與職業(yè)相關(guān)的入門級教育，旨在幫助兒童構(gòu)建基本的職業(yè)認知，樹立良好的職業(yè)觀，為職業(yè)生涯的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。發(fā)展基礎(chǔ)教育的職業(yè)性不僅是兒童向“完人”成長的內(nèi)在要求，也是基礎(chǔ)教育不斷完善的必經(jīng)之路。從受教育的對象上看，職業(yè)啟蒙教育僅針對基礎(chǔ)教育階段的兒童，以及尚未接受職業(yè)教育的青少年。

二、職業(yè)啟蒙教育的現(xiàn)狀

（一）中小學(xué)教育的職業(yè)性缺失

在對河北、河南兩個省份選取的5 所中、小學(xué)學(xué)生的抽樣調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于與職業(yè)相關(guān)的內(nèi)容興趣程度較高，但由于未接受過系統(tǒng)的職業(yè)普及知識學(xué)習(xí)，普遍存在職業(yè)意愿過于理想化、職業(yè)意識及認知模糊等現(xiàn)實問題。

1.學(xué)生的職業(yè)理想過于理想化。

對“學(xué)生未來職業(yè)理想”的調(diào)查顯示，80.6%的學(xué)生明確知道自己將來想從事什么職業(yè)，在對學(xué)生想從事的職業(yè)進行詞頻分析后得出，排名前十位的分別是：教師、醫(yī)生、軍人、科學(xué)家、畫家、運動員、演員、老板、電競選手和歌手，其中選擇教師、醫(yī)生、軍人三類職業(yè)的比例最高，分別占27.9%、10.7%和9.1%。這說明，日常生活中人們最經(jīng)常接觸的和較為熟悉的職業(yè)直接影響了學(xué)生的職業(yè)選擇。被選擇的十個職業(yè)都是當前社會默認的以及人們口中常說的“體面工作”。在對學(xué)生家長職業(yè)的統(tǒng)計調(diào)查中得出，學(xué)生父母的職業(yè)統(tǒng)計頻率從高到低分別為：教師、工人、個體工商業(yè)者、工程師、醫(yī)生、軍人、銷售員、公務(wù)員等。對比發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的職業(yè)理想與家長所從事的職業(yè)有較高的相關(guān)性，但工人、銷售員等職業(yè)卻受到“冷落”，未能躋身學(xué)生票選的十大心儀職業(yè)之列。由此可見，學(xué)生的職業(yè)理想較為局限，在很大程度上受社會環(huán)境和家庭環(huán)境的影響，同時，也與學(xué)校教育缺乏對學(xué)生進行恰當?shù)穆殬I(yè)啟蒙教育有關(guān)。

2.學(xué)生的職業(yè)意識及職業(yè)認知模糊。

職業(yè)意識和職業(yè)認知模糊主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，多數(shù)學(xué)生對于自己理想工作的了解僅停留在表象，并不了解所選擇職業(yè)的具體而全面的工作內(nèi)容。例如在詢問學(xué)生知道哪些職業(yè)時，部分學(xué)生會回答：“老板”“賣房子的”“買賣家”“勞動力”和“鐵路師”等非職業(yè)性名稱，誤將工作內(nèi)容或工作地點視作某一職業(yè)。第二，了解職業(yè)的途徑單一，缺少家庭教育和學(xué)校教育深入的職業(yè)引導(dǎo)。調(diào)查顯示，學(xué)生了解職業(yè)的途徑主要包括：書籍、網(wǎng)絡(luò)、電視以及家人、朋友和教師等人的介紹。中國教育科學(xué)研究院“小學(xué)生家庭教育現(xiàn)狀調(diào)查”課題組對4 萬個中國家庭的一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)，家長現(xiàn)階段最關(guān)心孩子的方面從高到低依次為：健康（66%）、習(xí)慣的養(yǎng)成（55%）、日常學(xué)習(xí)（54%）、人際交往（38%）、自理能力（34%）、性格養(yǎng)成（28%）、興趣愛好（19%）、情緒情感（12%）。[5]可見，家長對關(guān)乎學(xué)生長遠發(fā)展的“隱性工程”——興趣、職業(yè)等發(fā)展性因素關(guān)注度較低。認知發(fā)展理論認為，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生處于從具體運算階段逐漸成長到形式運算階段的時期，思維發(fā)展尚不完全，需要自我探索的過程，教師應(yīng)充當“引導(dǎo)者”的角色，幫助兒童形成正確的職業(yè)觀念。但在對學(xué)校課程的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，除了社會（品德）課外，其他課程鮮有涉及職業(yè)觀的內(nèi)容。此外，在調(diào)查社會（品德）課是否幫助學(xué)生樹立了良好的職業(yè)觀時，僅有37.6%的教師認為“樹立了，效果很好”?？梢姡瑢τ趯W(xué)生職業(yè)意識和職業(yè)認知的養(yǎng)成在學(xué)?？傮w教育中被弱化和邊緣化。

（二）職業(yè)學(xué)校的基礎(chǔ)教育弱化

1.文化基礎(chǔ)教育傾向“簡化論”。

文化課程通常被視為學(xué)習(xí)技術(shù)技能的關(guān)鍵一步，歷來是職業(yè)院校課程設(shè)置的重要基礎(chǔ)。教育部曾對全國16 個省（市、自治區(qū)）45886 名和45596 名中職新生分別進行數(shù)學(xué)、英語水平測試，發(fā)現(xiàn)46%的學(xué)生沒有達到小學(xué)數(shù)學(xué)畢業(yè)應(yīng)有的水平，59.7%的學(xué)生沒有達到初中二年級數(shù)學(xué)應(yīng)有的水平；38.6%的學(xué)生沒有達到小學(xué)英語畢業(yè)應(yīng)有的水平，72.2%的學(xué)生沒有達到初中二年級英語應(yīng)有的水平。[6]可見，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的文化基礎(chǔ)知識普遍薄弱。這一現(xiàn)實對職業(yè)學(xué)校的促發(fā)行為是：制定專屬文化課教材，降低學(xué)習(xí)難度。但這種普通教育的“簡化論”課程又進一步弱化了文化基礎(chǔ)知識的應(yīng)有地位，同時加劇了文化基礎(chǔ)教育在職業(yè)學(xué)校的弱化趨勢，久而久之基礎(chǔ)教育則喪失了培養(yǎng)“完整人”的鮮明立場與自覺意識。

職業(yè)教育往往寄希望于通過對文化課程與德育的重視，達到培養(yǎng)完整人的目的。然而，我們忽略了一個關(guān)鍵問題：把技術(shù)教育和人文教育對立起來看待是錯誤的。[7]即一個人的文化素質(zhì)和綜合職業(yè)素養(yǎng)從來不是靠文化課就能提升的，文化基礎(chǔ)教育也從來不等同于語文、數(shù)學(xué)、外語等科目，而是旨在通過實踐逐步培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)承諾、職業(yè)認同感等核心素養(yǎng)。正如懷特海指出：“在學(xué)習(xí)中，不存在一種課程僅僅傳授普通文化修養(yǎng)知識，而另一種課程僅僅傳授專業(yè)知識。為普通文化修養(yǎng)教育而設(shè)置的科目，都是需要專門學(xué)習(xí)的特殊課程；另一方面，鼓勵一般心智活動的方式之一，就是培養(yǎng)一種專門的愛好。不能把這種渾然一體的學(xué)習(xí)過程分割?！盵8]換言之，凡教育必須傳授技術(shù)和充滿智慧的生存技能。這些主張是希望堅守中道，在單一的文化知識傳授之時，隱性嵌入職業(yè)載體，因為職業(yè)內(nèi)容被證明是培養(yǎng)更高層次的認知技能的理想情境，理論學(xué)習(xí)如同思維能力和良好的閱讀及寫作習(xí)慣的培養(yǎng)，都可以在實踐任務(wù)中發(fā)展。[9]

2.二元論思維嚴重。

理實一體、工學(xué)結(jié)合等一元論思想成為當前職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)的復(fù)合型人才的重要向度。然而，在實際的職業(yè)學(xué)校教學(xué)中，一元論等模式僅停留在表面并未深入結(jié)合。正如杜威所言：一個機械師、一個音樂家、一個律師、一個醫(yī)生、一個農(nóng)民、一個商人或者一個鐵路管理員的訓(xùn)練，就會被看作純技術(shù)和專業(yè)教育的類型，它的結(jié)果是我們到處看到的“文化人”和“工人”的區(qū)分，理論和實際的脫離。[10]反觀職業(yè)教育，先講理論課再進行實踐操作的現(xiàn)象比比皆是。緣何我們在倡導(dǎo)“一元論”思想時依然踏入亞里士多德的“二元論”之窠臼？溯其根源，一方面是傳統(tǒng)慣性思維使然；另一方面，職業(yè)教育尚未脫離普通教育思維，其課程設(shè)計框架依然以普通教育為坐標參照。聯(lián)合國教科文組織于1972 年編著的《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》一書，基于“人”的分裂困境，提出“培養(yǎng)完人”的教育理想，即“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義界說”。[11]培養(yǎng)完人自然需要一個廣義課程，在該立場下，職業(yè)教育如何從“手”與“腦”分離、“感性”與“理性”割裂轉(zhuǎn)向以職業(yè)元素為核心的一體化課程并具體呈現(xiàn)與表達，是職業(yè)教育迫切需要解決的新的課題。

（三）現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的過度與不足

近年來，職業(yè)教育體系建設(shè)重心在中、高職及以上層面，尋求高移發(fā)展（縱向）和跨界合作（橫向）是當前職業(yè)教育發(fā)展的主流方向。當“高移”與“跨界”成為職業(yè)教育發(fā)展的壟斷性旨趣，我們應(yīng)當發(fā)問：緣何如此？答案理應(yīng)溯至教育本質(zhì)問題，凱興斯泰納認為，職業(yè)教育的目的是教養(yǎng)，即在廣泛意義上的一種具有“永恒價值”的熟識和作為一種個人持續(xù)發(fā)展的手段?，F(xiàn)代職業(yè)教育要關(guān)注人的生存、生長與生成，促進人的全面發(fā)展和終身發(fā)展，這一問題的提出與強調(diào)既有學(xué)理上的進展，也源于具體的背景。這一具體背景是：職業(yè)教育的問題不僅僅與經(jīng)濟環(huán)境和社會組織密切相關(guān)，它首先是教育的問題，即“人的培養(yǎng)”問題。然而，在當前的職業(yè)教育理念中，這一教育的原初訴求被逐漸遮蔽和遺忘，如當前發(fā)展職業(yè)教育的主要做法是學(xué)校升格、增加投入、擴大生源等，但不可否認，縱經(jīng)多方努力，職業(yè)教育質(zhì)量不高和吸引力低下等問題依然存在。由此引發(fā)了當前對職業(yè)教育的“基礎(chǔ)性”功能、“啟蒙性”意義的再認識。關(guān)于職業(yè)啟蒙教育的價值杜威早有論述：教育的過程是在未成熟的人與社會的目的、價值和意義之間，在個人的天性與社會的文化之間，在兒童與課程之間建立聯(lián)系。通過這些職業(yè)，發(fā)展了關(guān)于自然的那種理智的和情感的解釋。正是通過我們在這個世界中的活動并同它接觸，我們才能認識世界的意義和判斷它的價值。[12]反思現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)理論與實踐，不得不承認，對于職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育的關(guān)系，我們還遠遠沒有認識到它的真正價值。

三、職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開展職業(yè)啟蒙教育的路徑

職業(yè)啟蒙教育是個系統(tǒng)工程，需要政府、企業(yè)、學(xué)校、家庭多方形成合力，共同推動職業(yè)啟蒙教育的順利開展。在現(xiàn)有條件下，通過職業(yè)學(xué)校和中小學(xué)的聯(lián)合，雙方利用資源差優(yōu)勢互補，共同構(gòu)建職業(yè)啟蒙教育發(fā)展的新路徑，是可行且理想的方式。

（一）加強對職業(yè)教育的弘揚與認知

對中小學(xué)教師“關(guān)于職業(yè)教育認知”的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有15.8%的教師認為自己“非常了解”職業(yè)教育，51.1%的教師希望在自己的課堂上滲透職業(yè)知識或職業(yè)教育；40.6%的教師雖表示希望給學(xué)生滲透相關(guān)職業(yè)知識，但認為存在現(xiàn)實阻礙。在問及“滲透職業(yè)知識或職業(yè)教育的阻礙有哪些”時，60.9%的教師認為“學(xué)生年齡較小”，45.9%的教師認為“教師的職業(yè)知識儲備不足”，另有32.3%和35.3%的教師認為主要原因是源于“學(xué)生學(xué)業(yè)壓力重”和“考試評價制度”。可見，在當前應(yīng)試主義教育的“霸權(quán)”場域下，整個基礎(chǔ)教育階段被視作學(xué)生接受高一級教育的臺階和工具，忽視了教育本身的規(guī)律和價值，而“唯分數(shù)論”評價又使應(yīng)試主義教育具備了一個較為完善的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)。因此，職業(yè)啟蒙教育作為一種新的教育改革理念，完全融入這個系統(tǒng)內(nèi)部面臨諸多阻滯與困難。當社會功利主義的大環(huán)境難以改變的時候，首先要做的就是宣傳職業(yè)教育和職業(yè)啟蒙教育的重要性，普及職業(yè)知識，改變職業(yè)教育在人們心中的偏見。家庭作為人類生活時間最為長久、最為自然的環(huán)境，是進行兒童職業(yè)啟蒙教育的第一場域，因此，應(yīng)通過多種途徑，使家長意識到職業(yè)（啟蒙）教育的重要性，注重家庭環(huán)境及整個社會環(huán)境對青少年兒童職業(yè)意識和職業(yè)價值觀的科學(xué)引導(dǎo)和教育。

（二）建立普職融合的職業(yè)體驗機制

為中小學(xué)提供職業(yè)體驗是職業(yè)教育服務(wù)社會的一個重要方面。職業(yè)體驗是《中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》中提出的綜合實踐活動的四種主要形式之一，中小學(xué)開展職業(yè)體驗活動，意在將學(xué)習(xí)與中小學(xué)生未來的職業(yè)生活聯(lián)系起來，是生涯教育、勞動教育的重要途徑。[13]普職合作建立職業(yè)體驗機制的形式靈活多樣，包括：第一，基地授課。在職業(yè)學(xué)?，F(xiàn)有實訓(xùn)基地的基礎(chǔ)上，由中小學(xué)教師、職業(yè)學(xué)校教師以及企業(yè)行業(yè)人員共同設(shè)計、改造、升級已有的職業(yè)學(xué)習(xí)情境，如鉗工體驗、維修工程師體驗等。第二，送課下校。將職業(yè)學(xué)校的資料包、教材和學(xué)材等送到中小學(xué)校進行授課。還可以專門定制，即結(jié)合學(xué)校需求，調(diào)整課程設(shè)計，具體形式可以參照講座、課堂綜合實踐、連貫的生涯班會課、導(dǎo)師制等。第三，學(xué)生進企業(yè)。校企合作不再局限于職業(yè)學(xué)校，受教范圍擴展到中小學(xué)生，根據(jù)不同的企業(yè)合作項目，設(shè)計不同年齡階段的學(xué)生參與或進行深度工作。第四，通過社會資源提供職業(yè)體驗活動。學(xué)校與周邊企事業(yè)單位建立合作機制，共同提供職業(yè)體驗活動需要的場地、設(shè)施、設(shè)備等物質(zhì)資源，建立可長期使用的職業(yè)體驗基地，并開發(fā)符合教育規(guī)律和學(xué)生職業(yè)成長特點的體驗項目。如培養(yǎng)一批投身職業(yè)體驗教育的家長志愿者，通過家長所在單位，為職業(yè)體驗教育提供相關(guān)資源。如果將職業(yè)體驗機制與中小學(xué)勞動技術(shù)課程和綜合實踐活動課程等的教學(xué)進行銜接，這種方式將會受到更加普遍的認可和歡迎。

（三）關(guān)注情境性學(xué)習(xí)，建立綜合實踐活動課程體系

以杜威的“一元論”思想為依據(jù)，以情境性學(xué)習(xí)為核心，進一步深化包括職業(yè)體驗課程、勞動技術(shù)課程、生涯指導(dǎo)課程在內(nèi)的綜合實踐活動課程體系。職業(yè)相關(guān)教育強調(diào)針對“以職業(yè)形式組織”的工作情境，課程建設(shè)同樣如此。情境學(xué)習(xí)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，基于工作的學(xué)習(xí)，具有情境性特征的組織、環(huán)境、流程等外部因素，以及價值觀、個性、態(tài)度等內(nèi)部因素對促進能力發(fā)展具有重要意義。因此，不涉及具體領(lǐng)域（職業(yè)范疇）的課程建設(shè)及教學(xué)無法達到職業(yè)啟蒙的目標。按照情境學(xué)習(xí)理論，職業(yè)體驗課程以及綜合實踐活動課程建設(shè)，必須挖掘與工作相關(guān)的隱性知識對職業(yè)能力發(fā)展的意義，只有這樣才能反映出職業(yè)實踐的整體性要求，[14]而且不會忽視能力中的隱性知識成分。當前普通中小學(xué)的現(xiàn)實條件難以滿足“職業(yè)情境”要求，這需要職業(yè)學(xué)校發(fā)揮其得天獨厚的資源優(yōu)勢，為加強中小學(xué)生的職業(yè)認知意識、職業(yè)選擇及職業(yè)養(yǎng)成提供一個可直觀、可體驗的真實場景。

（四）基于社會運行背景，開發(fā)以軟技能為核心的職業(yè)體驗項目

真正的青少年和兒童職業(yè)教育不僅僅是為了了解職業(yè)、獲得職業(yè)技能，更重要的是讓孩子在受教育的過程中獲得更多的軟技能，如自我管理、人際溝通、團隊協(xié)作等，而這些軟技能需要在真實的活動過程中得到發(fā)展，最終達至“通過職業(yè)體驗”又“超越職業(yè)體驗”的目標。國外經(jīng)驗在這方面給我們很好的啟示，德國的“迷你”慕尼黑項目中的職業(yè)體驗場地（以廢舊工廠改造而成）像一座城市一樣運轉(zhuǎn)，在這個“城市”中有市政廳、銀行、學(xué)校，有警察局、法院、超市，甚至有自己的公共汽車線路，只不過這一切由中小學(xué)生自己管理和運作。其項目核心是基于社會整體運行背景，讓學(xué)生體驗真實或模擬的社會結(jié)果，而不限于某一個單一的職業(yè)感知。[15]芬蘭的“我和我的城市”職業(yè)體驗項目在2016 年獲得了WISE 世界教育創(chuàng)新獎和歐洲企業(yè)推廣獎，該項目以當今社會、循環(huán)經(jīng)濟、職業(yè)、創(chuàng)業(yè)為社會背景，開發(fā)課程與教學(xué)，讓學(xué)生了解社會的構(gòu)成和循環(huán)經(jīng)濟的概念。體驗項目不僅幫助學(xué)生認識了職業(yè)，也使其意識到勤儉節(jié)約的重要性，如何提供優(yōu)秀的客戶服務(wù)，工作中需要同理心、責任心和領(lǐng)導(dǎo)力，職位不分高低貴賤以及初步建立的職業(yè)規(guī)劃意識。[16]“我和我的城市”項目2018 年已進入中國，經(jīng)過幾輪課程測試，于2019 年7 月5 日在北京建立了第一個課程體驗中心——藍天城少年行Towork 小學(xué)職業(yè)能力課程。

（五）建立管理、激勵及綜合評價制度

為了保障職業(yè)體驗和職業(yè)啟蒙教育機制的高效運行，需要建立相應(yīng)的管理、監(jiān)督機制，定期進行結(jié)果的反饋和評價，以保障學(xué)校之間的合作發(fā)展順利實施。首先，建立起一套完善的管理體制，在雙方學(xué)校分別設(shè)立管理和監(jiān)督小組或部門，在照顧各方利益的基礎(chǔ)上最大限度地實現(xiàn)教育資源的共享，以保障職業(yè)啟蒙教育的良性運作。其次，制定并規(guī)范具體合作項目和教學(xué)內(nèi)容，制定學(xué)校之間職業(yè)啟蒙教育聯(lián)合發(fā)展的具體細節(jié)。最后，對于職業(yè)啟蒙教育質(zhì)量的評價，雙方學(xué)校需堅持內(nèi)部監(jiān)控和外部評價相結(jié)合，制定統(tǒng)一評價標準，定期對學(xué)校職業(yè)啟蒙教育的實施情況進行評價。在學(xué)生評價方面，需要建立包括職業(yè)體驗教育在內(nèi)的學(xué)生綜合實踐評價制度，將職業(yè)體驗具體情況和相關(guān)佐證材料記入學(xué)生綜合素質(zhì)評價檔案，作為其升學(xué)、評優(yōu)的重要參考?？傊?，要形成政府主導(dǎo)、多位一體的支持體系，特別在資金等方面要給予參與的學(xué)校及企業(yè)適當幫助和支持，出臺具體的指導(dǎo)方案，確保中小學(xué)有能力、有意愿參與職業(yè)啟蒙教育的項目建設(shè)。