黃 偉

縱觀新中國成立以來的教學(xué)模式發(fā)展軌跡，大體經(jīng)歷從“先教后學(xué)、以教定學(xué)”到“少教多學(xué)、教以導(dǎo)學(xué)”，再從“自學(xué)自理、教以輔學(xué)”到“先學(xué)后教、以學(xué)定教”教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型和革新的四個階段［1］，教學(xué)模式的演變發(fā)展既深化了教學(xué)理論的研究，也催生了一批批教學(xué)改革的成果。然而，教學(xué)模式一定是當(dāng)今盛行的“先學(xué)后教”，即先有學(xué)生的學(xué)，再有教師的教嗎？這是確定的、必然的嗎？答案是有待商榷的。筆者認為，在課堂教學(xué)實踐中，無論是“先教后學(xué)”還是“先學(xué)后教”，都不存在誰先誰后、孰重孰輕的問題，它們之間既不是非此即彼的二元對立，也不是高下立判、輕重分殊的兩極?！敖獭迸c“學(xué)”在教學(xué)實踐中各有存在的價值，兩者的先后性因教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的實際需要而定，各自的重要性也依存于對方的需要度。它們是一個相互關(guān)聯(lián)、相互依存、循環(huán)遞進的關(guān)系。為此，我們嘗試提出“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的教學(xué)模式，以期解決上述教學(xué)模式的單向性和封閉性問題。

一、“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的概念內(nèi)涵與理論發(fā)展

“教學(xué)合一”思想在我國最先由陶行知先生提出并倡導(dǎo)，他在其教育名篇《教學(xué)合一》中明確指出：“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)。”“教的法子必須根據(jù)于學(xué)的法子?！薄跋壬坏盟痰姆ㄗ雍蛯W(xué)生學(xué)的法子聯(lián)絡(luò)，并須和他自己的學(xué)問聯(lián)絡(luò)起來?！保?］陶行知先生這一教學(xué)思想是對教授法的顛覆，對今天課堂教學(xué)方法改革仍有巨大的啟迪與指導(dǎo)價值。但是，歷經(jīng)近百年的教育實踐探索，特別是新世紀課程與教學(xué)改革以來，我們理應(yīng)對這一教學(xué)理論有所深化、系統(tǒng)化并加以發(fā)展，以應(yīng)對當(dāng)今課堂教學(xué)質(zhì)量及其改革的新需求。為此，在對“教學(xué)合一”的理解、闡釋和實踐上，我們認為，它既是指基于學(xué)情的教與學(xué)的方法合一，更是指教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為、教學(xué)效果諸要素的合一。

第一，在教與學(xué)的方法合一上，我們要把當(dāng)代新的教學(xué)理念、方法納入合一的教學(xué)思想中，成為合一教學(xué)思想的新實踐、新探索。如問題探究性學(xué)習(xí)：教師與學(xué)生共同進入問題情境，共赴問題解決的目標(biāo)。再如，協(xié)同學(xué)習(xí)：“通過數(shù)人的交互作用互相學(xué)習(xí)，這里‘協(xié)同’有‘合作、協(xié)作’之意?！保?］就課堂教學(xué)而言，實質(zhì)是具有學(xué)習(xí)經(jīng)驗與生活經(jīng)驗的學(xué)生，以多樣的教學(xué)參與為前提，共同分享認知的活動過程。這些教學(xué)方法的最高境界實質(zhì)上追求的是“教與學(xué)的統(tǒng)一與合一”，也可以說，教法與學(xué)法的合一是教學(xué)方法的最高價值追求。

第二，要追求目標(biāo)、內(nèi)容、行為、效果的教學(xué)合一，在課堂的要素構(gòu)成和結(jié)構(gòu)運行的過程方面都能夠使得教融入學(xué)并為了學(xué)，同時讓學(xué)得益于教、得法于教。為此，目標(biāo)確定、內(nèi)容選擇、行為方式、效果檢測就不僅僅取決于某一方面，而是依據(jù)課程（教材）要求尋求教學(xué)雙方的商討與酌定。運用合一思想來引領(lǐng)并審視教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程乃至教學(xué)反饋，我們便可清晰地看到：教什么、學(xué)什么，如何教、如何學(xué)，教得怎樣、學(xué)得怎樣，既不是完全取決于學(xué)生，也不是完全取決于教師，而是取決于雙方，取決于雙方的統(tǒng)合。合一度越高則意味著教學(xué)效率越高，合一得越好則表明教學(xué)效果越好。當(dāng)然，如何合一，如何實現(xiàn)有機完滿的合一，這里有巨大的研究探索空間。

第三，“學(xué)教循環(huán)”既揭示了學(xué)與教的運行過程，也揭示出“教學(xué)合一”的運演機制。教學(xué)循環(huán)就是指在教學(xué)過程中教與學(xué)關(guān)系的不斷回旋往復(fù)，螺旋上升，教與學(xué)之間的順序沒有一成不變的先后之分，教和學(xué)一樣，既是教學(xué)的起點，又是教學(xué)活動的終點，但起點又是終點，終點又是起點。循環(huán)的本質(zhì)就是一種“轉(zhuǎn)變性交互作用”［4］。循環(huán)不僅意味著從教到學(xué)、從學(xué)到教的適時適度的流轉(zhuǎn)，更意味著每一次流轉(zhuǎn)都是課堂教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化性提升。從學(xué)的角度看，一次循環(huán)便是思維的提升、知識的內(nèi)化；從教的角度看，一次循環(huán)便是向教學(xué)目標(biāo)邁進一步。從學(xué)到教、從教到學(xué)當(dāng)然不能簡單地認為流轉(zhuǎn)得越快越多就越好，流轉(zhuǎn)的時空跨度要以教學(xué)內(nèi)容繁簡難易而定，要以學(xué)生在流轉(zhuǎn)的過程中實現(xiàn)對知識向“能”、向“智”、向“素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化的程度而定，但無論如何，學(xué)教循環(huán)的流暢性、螺旋性、時機性、頻度、幅度正是考察教學(xué)活力與效率的重要指標(biāo)。

二、“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的實踐圖景與操作流程

追求教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)的課堂教學(xué)的實踐圖景是：問題（鏈）是課堂教學(xué)的主線，互動是課堂教學(xué)的基本特征，課堂教學(xué)的生態(tài)是科學(xué)性與人文性互融兼?zhèn)涞膬?yōu)美課堂。［5］為此，課堂教學(xué)設(shè)計與實施要關(guān)注：學(xué)科問題的結(jié)構(gòu)性，教學(xué)活動的多樣化，教學(xué)合一的融洽度，學(xué)教循環(huán)的動力與頻度。學(xué)是在有教的指導(dǎo)引導(dǎo)下的學(xué)，教更是指向?qū)W、為了學(xué)并服務(wù)于學(xué)。課堂上，教若缺失學(xué)，必然陷于空疏與無聊；學(xué)若缺失教，則會變得低迷且低效。為此，課堂教學(xué)關(guān)系應(yīng)體現(xiàn)出二者共在和共進的關(guān)聯(lián)特征，可以直觀地作如下表達。

教1→學(xué)1→教2→學(xué)2……教n→學(xué)n 或?qū)W1→教1→學(xué)2→教2……學(xué)n→教n。課堂教學(xué)的運作、活動過程，即是從教到學(xué)，再從學(xué)到教的過程，也是學(xué)進入教、教進入學(xué)的過程。二者均為實現(xiàn)對方意圖而努力，都朝著對方不斷靠近。但教與學(xué)的內(nèi)在動機和價值取向各有不同，具體地說——

教1：與學(xué)生共訂學(xué)習(xí)目標(biāo)、共明學(xué)習(xí)任務(wù)、共約學(xué)習(xí)要求（這時，教是對學(xué)的引導(dǎo)、管理；學(xué)因教而有明確的目標(biāo)、任務(wù)和要求）。

學(xué)1：在學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、要求的督導(dǎo)下自學(xué)自問、提問求助、互助互動（這時，教是對學(xué)的維持、促進；學(xué)是在教的引導(dǎo)、促進下的學(xué)，同時也是有學(xué)習(xí)共同體的學(xué)）。

教2：幫助釋疑、梳理提升、引出問題、組織再學(xué)（這時，教是對學(xué)的指導(dǎo)與組織；學(xué)借助教而釋疑解惑并進行更高的思維與智慧挑戰(zhàn)）。

受試者自行退出：（1）無論何種原因，患者不愿意或不可能繼續(xù)進行臨床試驗，向主管醫(yī)生提出退出試驗要求而中止試驗者；（2）受試者雖未明確提出退出試驗，但不再接受用藥及檢測而失訪者。

學(xué)2：合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探討與交流、作業(yè)與反饋（這時，教是對學(xué)的組織與管理；學(xué)因教而獲得方法、獲得援助、由訓(xùn)而練、成果分享）。

教3：引導(dǎo)對學(xué)進行總結(jié)與反思；促進探新與發(fā)現(xiàn)（這時，教是對學(xué)的引導(dǎo)、檢測與激發(fā)；學(xué)因教而得以深化和拓展）。

學(xué)3：……（學(xué)是對問題的新發(fā)現(xiàn)與新思考，同時也應(yīng)求助于后續(xù)的教）。

以上的教學(xué)流程只是在復(fù)雜多樣的教學(xué)循環(huán)中擇其一縷，事實上，教與學(xué)的行為可以表現(xiàn)出豐富多彩的形態(tài)，但無論如何，它們必定是從教到學(xué)或從學(xué)到教的循環(huán)往復(fù)。

三、“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的理論價值和實踐意義

“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”，是當(dāng)代課堂教學(xué)價值追求所能企及的境界?！敖虒W(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”厘清了教與學(xué)的本質(zhì)關(guān)系、內(nèi)在聯(lián)系，同時也簡明而樸素地揭示了課堂教學(xué)的運行軌跡和運演過程，不僅具有極高的理論價值，也便于實踐操作?！敖虒W(xué)合一”不僅是對教學(xué)關(guān)系本質(zhì)的闡明，而且也是對教學(xué)境界的追求，這一境界追求又可以從“學(xué)教循環(huán)”中獲得基本的運行機理。

“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的理論涉及學(xué)習(xí)心理學(xué)的模型理論、社會建構(gòu)主義以及過程哲學(xué)，我們可用皮亞杰的認知發(fā)展論和維果茨基的最近發(fā)展區(qū)作為理論基礎(chǔ)來闡釋學(xué)教循環(huán)的本質(zhì)。根據(jù)認知心理學(xué)與皮亞杰的認知發(fā)展理論，“‘協(xié)同’之所以有效是由于自他的思考之間的落差引發(fā)了認知性沖突，在消解這種認知沖突的過程中認知結(jié)構(gòu)得以再造。這終究是個體內(nèi)部的現(xiàn)象，‘協(xié)同’被視為創(chuàng)建個體思考的一種方法。相反，根據(jù)維果茨基的發(fā)展理論以及基于這種理論的社會文化建構(gòu)主義的立場，學(xué)習(xí)和發(fā)展被視為同他者的交互作用之中形成的社會現(xiàn)象?？梢哉f，個人的學(xué)習(xí)與成長唯有基于‘協(xié)同’才能形成。”［6］沖突平衡，再沖突再平衡，這種協(xié)同性便是教學(xué)的循環(huán)性和合一性。學(xué)教循環(huán)過程實質(zhì)是教與學(xué)同化、順應(yīng)、平衡，再到“平衡—沖突—同化、順應(yīng)—平衡”的過程。

“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”是對當(dāng)代教學(xué)改革實踐的糾偏和補正。之所以“先學(xué)后教”的教學(xué)改革富有成效，就在于它是對先教后學(xué)的突破和補償，即它完成了由教到學(xué)、由學(xué)到教的一次循環(huán)，但這只是實踐對路卻沒有得到理論闡釋的單循環(huán)，因此盡管有效但遭遇瓶頸，更受情境的限制。如果從教學(xué)合一的視角和境界追求來看，教可以引發(fā)學(xué)、學(xué)亦可以引發(fā)教，重要的是二者能有機對接并深度融入。如果能夠深度融入，就不分誰先誰后，先學(xué)還是先教則只能視其所學(xué)內(nèi)容的類型、難度和學(xué)生學(xué)習(xí)的時機與需要而定，而不是簡單地奉行“先學(xué)后教”或“先教后學(xué)”。但不管哪個在先，則都需要對方及時跟進、進入，即課堂教學(xué)中教總是關(guān)照著學(xué)，而學(xué)也要充分尊重并渴求、借助于教?！敖虒W(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”既是對已有改革的學(xué)習(xí)和繼承，更是對其發(fā)展與超越，必將在教學(xué)實踐中開花結(jié)果，發(fā)揮它的理論引領(lǐng)價值和實踐指導(dǎo)價值。

在當(dāng)下的實踐領(lǐng)域，學(xué)教循環(huán)通過對話教學(xué)和協(xié)同學(xué)習(xí)得以表征。有學(xué)者說：“教學(xué)是一種關(guān)系存在和話語實踐。對話是一種交互主體的、有機的動態(tài)教學(xué)關(guān)系，而非教學(xué)要素間的機械連接；它是所有參與者對共同面對的問題或課題的探究、質(zhì)疑、解釋、評論、重新思考等‘話語投入’（discursive involvement）行為，而非把外部確定無疑的知識或規(guī)范內(nèi)化。它是貫徹始終的持續(xù)進行的言語互動，而非偶爾為之的問答行為；它把參與者個體的反思（Individual reflection） 和所有參與者彼此間的互動（reciprocity）融為一體，而非將二者割裂開來?！保?］交互主體性的核心是“我—你”關(guān)系與對“他者”的尊重。表現(xiàn)在對話教學(xué)中的師生關(guān)系則是一種理解、平等的關(guān)系，師生雙方都是對話的主體。

“通過對話，‘學(xué)生的教師’與‘教師的學(xué)生’兩種角色不復(fù)存在。代之而起的，是一對新術(shù)語：‘稱作教師的學(xué)生’（teacher-student）和‘稱作學(xué)生的教師’，不再只是‘教授者’，他自身也在與學(xué)生的對話中受教育，他在被教的同時也在教別人。教師和學(xué)生成為同一個過程的共同負責(zé)者，在此過程中，他們共同成長。”［8］有學(xué)者對對話教學(xué)的特點作出分析，認為“對話教學(xué)是民主、平等的教學(xué)；是溝通的、合作的教學(xué)；是互動的、交往的教學(xué)；是創(chuàng)造的、生成的教學(xué)；是以人為目的的教學(xué)”［9］。對話教學(xué)的實施中，只有當(dāng)學(xué)生和教師真正產(chǎn)生對話時，教學(xué)循環(huán)才會產(chǎn)生，才能達到教學(xué)合一。

我們提出教學(xué)追求循環(huán)和合一，并不是對教學(xué)的起點與目標(biāo)的否定。要達到教學(xué)合一，必須遵循起點原則。

在教學(xué)過程中，無論是先學(xué)的學(xué)生或是先給予指導(dǎo)的教師，他們都是教學(xué)活動的起點，不僅是內(nèi)容的起點，而且是思維的起點。教師和學(xué)生達到課堂上的統(tǒng)一，則必須師生都是“在場”的，這種在場不僅指身體的在場，而且指師生之間能夠?qū)崿F(xiàn)心靈的交融、思想的碰撞。學(xué)生提出的問題可以作為教師思考的起點，教師思考后的終點又是學(xué)生新思考的起點。教與學(xué)作為一種關(guān)系，不僅顧及教師的教與學(xué)生的學(xué)相對應(yīng)，還要顧及學(xué)生之學(xué)要與教師的教對應(yīng)。在這種交互循環(huán)之中，學(xué)生的學(xué)和教師的教才能實現(xiàn)教學(xué)合一，流暢而有效地達成教學(xué)目標(biāo)。

反過來說，之所以對話教學(xué)常常步入泛化、浮游的誤區(qū)，其核心癥結(jié)是教學(xué)對話沒有實現(xiàn)教與學(xué)的緊密契合和深度融合，學(xué)與教沒有實現(xiàn)螺旋上升的循環(huán)，這兩個缺失常常導(dǎo)致對話教學(xué)失卻了它應(yīng)有的教學(xué)價值。因此，從“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的視角來審視并運用其中的策略機制，可望引領(lǐng)對話教學(xué)往深度有效的方向發(fā)展。

就課堂教學(xué)而言，協(xié)同學(xué)習(xí)實質(zhì)是每個擁有固有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與生活經(jīng)驗而集合起來的兒童們，以多樣的教學(xué)參與為前提，共同分享認知的活動狀態(tài)。學(xué)教循環(huán)通過協(xié)同學(xué)習(xí)得以表征是因為：循環(huán)是主體間的交互作用，因而必須以多主體的存在為前提，協(xié)同學(xué)習(xí)是小組間的合作學(xué)習(xí)，每個學(xué)習(xí)者都是學(xué)習(xí)的主體。從另一個方面來講，協(xié)同學(xué)習(xí)中的合作成員包含教師和學(xué)生，小組在學(xué)習(xí)的過程中必然根據(jù)問題進行討論、深入思考，然后與教師進行協(xié)商與交流，這樣的一個學(xué)習(xí)過程是沒有關(guān)于學(xué)和教的固定順序的，新的討論結(jié)果可能引發(fā)下一個討論，學(xué)習(xí)就成為無止境的、不斷完善自我的過程。以此來看，協(xié)同學(xué)習(xí)體現(xiàn)了學(xué)教循環(huán)中的一種運行狀況。

綜上所述，“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”揭示了課堂教學(xué)的內(nèi)部規(guī)律和運作機制，它不僅是一種理論，更是課堂教學(xué)可追尋可踐行的路徑。