■劉 晏

整體教學(xué)是踐行馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展”理論的重要途徑，具有深刻的理論基礎(chǔ)。整體教學(xué)使不同類型的知識(shí)與能力融會(huì)貫通，充分地調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的感官能力和抽象思維，促使學(xué)生綜合全面地掌握知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)，一定程度上有益于實(shí)現(xiàn)馬克思倡導(dǎo)的“人的全面發(fā)展”理論的落實(shí)。

教師教學(xué)用書中的“關(guān)于教材”的“編寫說明”指出：新教材新增的四個(gè)“活動(dòng)探究”單元，整合課程要以任務(wù)為軸心，以閱讀為抓手，整合閱讀、寫作、口語(yǔ)交際，以及資料搜集、活動(dòng)策劃、實(shí)地考察等項(xiàng)目，形成一個(gè)綜合實(shí)踐系統(tǒng)，讀寫互動(dòng)，聽說融合，由課內(nèi)到課外，培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)文的能力。其基本設(shè)計(jì)的思路是“文本學(xué)習(xí)—實(shí)踐活動(dòng)—寫作”。這就給了我們很好的啟示：要在多種語(yǔ)言情境中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力，通過多種整體教學(xué)方式，幫助學(xué)生活學(xué)活用語(yǔ)文知識(shí)，提升語(yǔ)文素養(yǎng)，這也充分體現(xiàn)了“語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。但是，四個(gè)活動(dòng)探究單元中的文體囿于新聞、演講稿、現(xiàn)代詩(shī)、戲劇，而學(xué)生平時(shí)接觸較多的文體——散文、小說、說明文、議論文并未涉及。所以，教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，可以以“活動(dòng)探究”的形式，就這些文體做出整體教學(xué)的嘗試，以期高效提升學(xué)生的語(yǔ)文能力。

一、單元內(nèi)整體教學(xué)設(shè)計(jì)

統(tǒng)編教材中的一個(gè)顯著變化就是，在教師教學(xué)用書的“單元說明”中有了明確的“單元目標(biāo)”，并在緊隨其后的“編寫意圖”中對(duì)單元目標(biāo)的達(dá)成具體化。教師若緊緊抓住這些變化，重視單元目標(biāo)，那么對(duì)單篇課文進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，就不會(huì)“只見樹木不見森林”了。

教師必須全面把握各單元不同文體的特點(diǎn)，又不能把同一單元相同文體的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)得千篇一律。所以，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的確定就是依據(jù)“這一篇”“這一類”的特點(diǎn)。

歌德說：“內(nèi)容人人看得見，含義只有有心人得之，形式對(duì)于大多數(shù)人來說，是一個(gè)秘密?！闭Z(yǔ)文教師想把語(yǔ)言形式講清楚，需要一定的功力。而閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)往往圍繞內(nèi)容、情感大做文章，教師把握語(yǔ)言形式也多從比喻、擬人、夸張等修辭的角度賞析。統(tǒng)編教材《語(yǔ)文》（以下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)文》）八（下）第一單元包括《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》四篇課文。單元目標(biāo)中有這樣兩點(diǎn)：目標(biāo)2，分析課文的寫作方法，體會(huì)多種表達(dá)方式的綜合運(yùn)用；目標(biāo)3，品味課文中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言，培養(yǎng)語(yǔ)感，積累語(yǔ)言材料。大部分教師通過落實(shí)目標(biāo)2，就默認(rèn)達(dá)成了目標(biāo)3，其實(shí)在品味語(yǔ)言方面還做得不夠深入。

在學(xué)習(xí)完本單元的四篇課文后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)四篇課文的語(yǔ)言形式進(jìn)行比較：同樣是回憶童年的片段，《社戲》中多對(duì)話描寫，有“那航船，就像一條大白魚背著一群孩子在浪花里躥”的俏皮比喻，文中比比皆是兒童敘述視角；而《燈籠》的第一段中“但偷偷還要在神龕里點(diǎn)起燭來”的“但”字，就可以看出是成人敘述視角。教師咬文嚼字地整體設(shè)計(jì)、比較賞析語(yǔ)言，才能揭開兩篇文章在語(yǔ)言形式方面的“奧秘”，幫助學(xué)生更好地把握文章特點(diǎn)。

《回延安》《安塞腰鼓》中都有很多修辭手法。教師教學(xué)《回延安》應(yīng)側(cè)重于品味比興手法的語(yǔ)句，把夸張、擬人手法的語(yǔ)句“放一放”，集中精力體會(huì)“信天游”這種民歌形式的特點(diǎn)。而《安塞腰鼓》應(yīng)側(cè)重于品味排比、反復(fù)手法的語(yǔ)句，把夸張、比喻手法的語(yǔ)句“放一放”，集中精力體會(huì)黃土高原蓬勃的生命力。這樣，教師通過整體把握、各有側(cè)重，在課堂教學(xué)時(shí)就不會(huì)做無(wú)用功。

二、跨單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)

1.議論文閱讀教學(xué)的整體設(shè)計(jì)。

《語(yǔ)文》九（上）第二單元的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生了解議論這種表達(dá)方式，每篇文章的選擇都有其側(cè)重點(diǎn)：《敬業(yè)與樂業(yè)》側(cè)重觀點(diǎn)明確，論證思路清晰；《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國(guó)致巴特勒上尉的信》側(cè)重用鋪陳與反語(yǔ)的方式來表達(dá)思想；《談修養(yǎng)》側(cè)重正反對(duì)比論證；《精神的三間小屋》用比喻論證來說理。而第五單元中，《中國(guó)人失掉自信力了嗎》側(cè)重了解駁論特點(diǎn)；《懷疑與學(xué)問》側(cè)重把握議論文的語(yǔ)言特點(diǎn)；《談創(chuàng)造性思維》側(cè)重把握舉例論證；《創(chuàng)造宣言》側(cè)重駁論與立論，舉例與引用論證。這樣分析下來，教師就會(huì)理解編者的意圖，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)完第二單元就學(xué)第五單元，保持了知識(shí)的連貫性。這樣的整體教學(xué)，促進(jìn)了議論文教學(xué)目標(biāo)的高效達(dá)成。

2.說明文閱讀教學(xué)的整體設(shè)計(jì)。

說明文教學(xué)若是從說明對(duì)象、說明對(duì)象的特征、說明方法、說明順序幾個(gè)方面設(shè)計(jì)教學(xué)，顯然無(wú)法讓學(xué)生充分感受不同類型的說明文的魅力。

《語(yǔ)文》八（下）第二單元《大自然的語(yǔ)言》的突出特點(diǎn)是思路清晰、層次分明，《阿西莫夫短文兩篇》的突出特點(diǎn)是邏輯嚴(yán)密。所以，這兩課可以整體設(shè)計(jì)成“利用思維導(dǎo)圖理清說明順序”?！洞笱銡w來》的突出特點(diǎn)是抒情筆法，《時(shí)間的腳印》的突出特點(diǎn)是比喻、擬人等修辭手法的妙用以及獨(dú)句段的妙用。所以，這兩課可以整體設(shè)計(jì)成“感受說明文語(yǔ)言的生動(dòng)的魅力”。

3.小說、戲劇閱讀教學(xué)的整體設(shè)計(jì)。

因?yàn)榫拍昙?jí)教學(xué)進(jìn)度比七、八年級(jí)略快，教師可讓學(xué)生先學(xué)習(xí)九（上）第六單元古典小說單元，緊隨其后學(xué)習(xí)第二單元小說單元。這樣的跨單元整體教學(xué)，可以讓學(xué)生一直在小說的海洋中徜徉，不斷強(qiáng)化和深化對(duì)人物、情節(jié)、環(huán)境、主題等文體重點(diǎn)要素的認(rèn)識(shí)。隨后，教師安排學(xué)生學(xué)習(xí)九（下）第五單元戲劇活動(dòng)單元，因?yàn)閼騽『托≌f有諸多相似點(diǎn)，學(xué)透了小說，戲劇沖突、舞臺(tái)說明等戲劇的專業(yè)術(shù)語(yǔ)也就很好理解了。在學(xué)習(xí)戲劇單元時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)讓學(xué)生把《語(yǔ)文》九（上）第四單元的《我的叔叔于勒》、九（上）第六單元的《范進(jìn)中舉》、九（下）第二單元的《孔乙己》《變色龍》改編成戲劇，這樣既可以復(fù)習(xí)小說單元的重點(diǎn)篇目、重點(diǎn)要素，又可以幫助學(xué)生加深對(duì)戲劇沖突、舞臺(tái)說明、內(nèi)心獨(dú)白等戲劇知識(shí)的理解與把握。

4.詩(shī)歌閱讀教學(xué)的整體設(shè)計(jì)。

“以學(xué)定教”是詩(shī)歌閱讀教學(xué)整體設(shè)計(jì)的有效途徑。例如《語(yǔ)文》九（上）第一單元“教學(xué)建議”中指出，“聯(lián)系學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)……做好欣賞前的引導(dǎo)”，要求勾連以前學(xué)過的《天上的街市》與《未選擇的路》，體會(huì)聯(lián)想、想象、比喻的妙處。教師在設(shè)計(jì)《沁園春·雪》的賞析時(shí)，就可以抓住“須晴日……”設(shè)計(jì)體會(huì)聯(lián)想與想象的妙處，把握郭沫若與毛澤東的不同情懷。這樣，通過整體教學(xué)，教師就可以通過勾連的手法比較不同的情懷，高效達(dá)成詩(shī)歌教學(xué)目標(biāo)。

三、跨文體整體教學(xué)設(shè)計(jì)

跨文體整體進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)可以通過“人文主題”的組元方式進(jìn)行，例如《三國(guó)演義》雖然不是課標(biāo)必讀名著，但是，《語(yǔ)文》九（上）第六單元設(shè)置了《三顧茅廬》這篇課文，教師就可以把賞析九（下）的古詩(shī)詞《江城子·密州出獵》和《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》（均含孫權(quán)的典故），作為這篇課文的導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)。教師通過九年級(jí)古詩(shī)與文言文整體教學(xué)，用著名詩(shī)人對(duì)三國(guó)人物的傾慕，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

跨文體整體教學(xué)設(shè)計(jì)還需要內(nèi)涵豐富的任務(wù)，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)框架。例如教師在教學(xué)《唐雎不辱使命》時(shí)，整堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)可以以一個(gè)主問題貫穿——如果讓你以《唐雎不辱使命》這篇課文為腳本排演一出舞臺(tái)劇，你會(huì)做哪些準(zhǔn)備工作？這其實(shí)是以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行小組活動(dòng)：四人通過小組合作完成《唐雎不辱使命》的排演。學(xué)生通過討論達(dá)成共識(shí)，排演舞臺(tái)劇需要做如下準(zhǔn)備工作：疏通文意、分幕排演、揣摩語(yǔ)氣、把握形象。同時(shí)，為了疏通文意，還要先翻譯課文，落實(shí)字詞。然而，學(xué)生們的學(xué)習(xí)積極性更高了。全劇分為兩幕，秦王使者見安陵君為一幕，唐雎見秦王為一幕，這樣就整合了戲劇單元、文言文單元、小說單元的教學(xué)。而揣摩語(yǔ)氣、把握形象的環(huán)節(jié)，就把傳統(tǒng)教學(xué)中“品味唐雎的語(yǔ)言藝術(shù)”這一孤立的問題整合在一起并順利解決了。

《岳陽(yáng)樓記》過去被放置在八年級(jí)教材中，以前的教學(xué)設(shè)計(jì)基本是在賞析寫景妙處、感悟憂樂情懷方面做文章，比較細(xì)碎。現(xiàn)在，這篇文章被編排在《語(yǔ)文》九（上）第三單元，并且是在第二單元議論文單元之后，教師就要好好揣摩編者的意圖。教材“預(yù)習(xí)提示”第一點(diǎn)提示了本文獨(dú)特的寫法，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者不落俗套、別開生面的視角。在教學(xué)進(jìn)度上，教師就不能按照以前的教法，把文言文提到前面來教學(xué)，而要充分考慮到單元之間的聯(lián)系，整體把握教材。教師在整合第二、第三單元之后，在教學(xué)環(huán)節(jié)中設(shè)計(jì)了這樣的學(xué)生活動(dòng)：

小組合作，探究學(xué)習(xí)：范仲淹是如何勸勉滕子京的？

要求：1.聯(lián)系課文探究，建議每個(gè)組選擇2～3個(gè)發(fā)散點(diǎn)；2.組內(nèi)全員參與，共同繪制一張思維導(dǎo)圖（核心詞：勸勉）；3.結(jié)合思維導(dǎo)圖，探究結(jié)束后派一名代表發(fā)言。

發(fā)散點(diǎn)：表達(dá)方式、寫作內(nèi)容、景物特點(diǎn)、情感、詳略、句式、寫作手法、精彩語(yǔ)句……

這樣就高效整合了一篇課文、兩個(gè)單元的知識(shí)點(diǎn)，如眾多細(xì)碎的文學(xué)賞析點(diǎn)、文章寫法、議論性散文的思路把握等，高效推動(dòng)整體教學(xué)的落實(shí)。

四、把預(yù)習(xí)作業(yè)納入整體教學(xué)體系

美國(guó)心理學(xué)家和教育家布盧姆說過：“學(xué)習(xí)的動(dòng)力，是對(duì)學(xué)習(xí)材料的興趣?！碧K霍姆林斯基也說過：“人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”

議論文單元傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)方式是很枯燥的，教師的一般做法是讓學(xué)生在文中找出議論文的三要素中的論點(diǎn)、分論點(diǎn)，在課文旁邊批注論據(jù)類型、論證方法。在引入“思維導(dǎo)圖”這個(gè)工具后，學(xué)生的興趣就會(huì)大大提升。例如，教師在精講《敬業(yè)與樂業(yè)》這篇規(guī)范的議論文之后，讓學(xué)生預(yù)習(xí)《中國(guó)人失掉自信力了嗎》《懷疑與學(xué)問》《談創(chuàng)造性思維》《創(chuàng)造宣言》這幾篇課文時(shí)，都可以讓學(xué)生畫思維導(dǎo)圖，用思維導(dǎo)圖體現(xiàn)論點(diǎn)、論據(jù)的關(guān)系，論證的過程；在填充思維導(dǎo)圖時(shí)，必須要概括論據(jù)，這樣還順便訓(xùn)練了概括能力。這一預(yù)習(xí)作業(yè)雖然比傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)作業(yè)容量更大，任務(wù)更多，但是整合了論據(jù)、論點(diǎn)、論證的知識(shí)點(diǎn)和概括分析的能力點(diǎn)，學(xué)生更樂于去做。

五、口語(yǔ)交際與閱讀教學(xué)整體設(shè)計(jì)

復(fù)習(xí)課往往比較枯燥，但是教師整合口語(yǔ)交際與閱讀教學(xué)，整體設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)課，就會(huì)收到事半功倍的效果。例如：《語(yǔ)文》八（上）第二單元有《藤野先生》《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》，教師可以開展采訪活動(dòng)，就文中的人物事跡、人物品質(zhì)、人物影響幾個(gè)方面設(shè)計(jì)采訪問題，讓學(xué)生在口語(yǔ)交際的活動(dòng)中復(fù)習(xí)課文內(nèi)容，并在活動(dòng)最后整理“名人回憶錄”。這樣的整體教學(xué)設(shè)計(jì)讓學(xué)生在趣味中復(fù)習(xí)，興致盎然。

針對(duì)《語(yǔ)文》七（上）中的敘事類文章，如《秋天的懷念》《植樹的牧羊人》《走一步，再走一步》《貓》《狼》，教師可以整體設(shè)計(jì)一個(gè)口語(yǔ)交際“轉(zhuǎn)述”活動(dòng)——“有一個(gè)故事要講給你聽”。通過學(xué)生之間的轉(zhuǎn)述訓(xùn)練，可以迅速理清記敘的諸多要素。轉(zhuǎn)述活動(dòng)中的“指出瑕疵”環(huán)節(jié)還能鍛煉學(xué)生細(xì)讀文本的能力。

六、新形勢(shì)下的以讀促寫、讀寫一體化設(shè)計(jì)

《語(yǔ)文》七（下）第一單元第二課《說和做》采取了夾敘夾議的表達(dá)方式。教師教學(xué)時(shí)，可以對(duì)課文重新進(jìn)行排列組合，把敘述、描寫的句子全部放在前面，把抒情、議論的句子全部放在后面，這樣就形成了“事跡+評(píng)價(jià)”的模式，也就形成了加長(zhǎng)版的“頒獎(jiǎng)詞”。學(xué)生再對(duì)其進(jìn)行刪改，使其長(zhǎng)度符合要求。如此，學(xué)生再為剛學(xué)過的第一課《鄧稼先》寫作“頒獎(jiǎng)詞”就輕而易舉了。

在《語(yǔ)文》八（下）第五單元游記單元，作文指導(dǎo)中介紹的各種寫游記的方法都是以課文做例子，教師可以用好每一課的側(cè)重點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的游記習(xí)作作更細(xì)致的要求。例如學(xué)習(xí)《壺口瀑布》中獨(dú)特的觀察視角；仿照《在長(zhǎng)江源頭各拉丹冬》，在游記中加入自己的主觀感受，融合想象與客觀描寫；仿照《登勃朗峰》，運(yùn)用小說筆法插入趣事；仿照《一滴水經(jīng)過麗江》，對(duì)自己的游記調(diào)整構(gòu)思，做到角度新穎等。這樣整體設(shè)計(jì)游記單元的讀寫一體化作文課，才能讓閱讀教學(xué)真正為寫作助力。

學(xué)生在閱讀課內(nèi)名著后，寫讀后感往往很難在主題方面深入挖掘，教師也可以在這一方面進(jìn)行整體教學(xué)設(shè)計(jì)。比如，可以從文學(xué)的“母題”出發(fā)，勾連幾本名著，給出主題，讓學(xué)生圍繞主題詞進(jìn)行討論后寫作。再例如，以“希望”為主題詞，談?wù)勯喿x《海底兩萬(wàn)里》和《駱駝祥子》的感受。有學(xué)生回答：“《海底兩萬(wàn)里》中，潛艇被困冰層，船員們克服缺氧的困難，不放棄希望，輪流上陣，終于鑿開冰層，安全脫險(xiǎn)；《駱駝祥子》中的祥子，一直懷有希望——擁有一輛屬于自己的車，省吃儉用，攢錢三年，終于買到了新車……”教師用一個(gè)主題詞整合兩本名著，使學(xué)生能夠橫向整體思考，縱向深入名著內(nèi)部挖掘，很好地鍛煉了學(xué)生歸納與綜合的思維能力。

整體教學(xué)以促進(jìn)人的全面發(fā)展為宗旨，契合核心素養(yǎng)的“全面發(fā)展的人”的核心理念，是培養(yǎng)中學(xué)生核心素養(yǎng)的有效途徑。語(yǔ)文教師要多角度、多層次地進(jìn)行整合教學(xué)，為構(gòu)建整體高效課堂提供保障。