江蘇南京理工大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué) 汪家燕

一、讀者中心：“接受美學(xué)”與《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的契合點(diǎn)

在20世紀(jì)60年代，德國(guó)康斯坦茨大學(xué)著名學(xué)者姚斯和伊瑟爾提出“接受美學(xué)”理論，這是20世紀(jì)最有影響力的文學(xué)理論之一?！敖邮苊缹W(xué)”的理論核心是以讀者為中心，強(qiáng)調(diào)文學(xué)作品的不確定性與開(kāi)放性。姚斯在其著作《走向接受美學(xué)》中指出：“一部文學(xué)作品，并不是一個(gè)自身獨(dú)立、向每一時(shí)代的每一讀者均提供同樣的觀點(diǎn)的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時(shí)代的本質(zhì)。它更多的像一部管弦樂(lè)譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響。”這段話鮮明地表達(dá)了姚斯“以讀者為中心”的論點(diǎn)，讀者對(duì)作品的解讀賦予了作品存在的意義。

“以讀者為中心”的接受理論與《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》所強(qiáng)調(diào)的“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”“珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”相契合。不僅如此，接受美學(xué)中的“期待視野”“召喚結(jié)構(gòu)”“視野融合”從理論的高度給予閱讀教學(xué)更多的啟示。筆者嘗試運(yùn)用接受美學(xué)相關(guān)理論展開(kāi)繪本閱讀教學(xué)探究，使繪本閱讀教學(xué)更符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，更能有效地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生對(duì)文本信息的判斷能力、推理能力、思辨能力和實(shí)踐能力等。

二、接受美學(xué)視野下的繪本閱讀教學(xué)策略探究

1.探尋有效猜讀，呼應(yīng)“期待視野”

“期待視野”是姚斯接受美學(xué)理論中的一個(gè)重要概念，“指文學(xué)接受活動(dòng)中，讀者原先各種經(jīng)驗(yàn)、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形式的對(duì)文學(xué)作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中表現(xiàn)為一種潛在的審美期待”。由此可見(jiàn)，“期待視野”是讀者在閱讀一部作品時(shí)的先決條件。學(xué)生在閱讀繪本時(shí)也受到“期待視野”的驅(qū)動(dòng)，如在閱讀繪本《一顆超級(jí)頑固的牙》時(shí)，當(dāng)學(xué)生看到文中塔比莎的一顆牙齒松了，會(huì)聯(lián)系自己的掉牙經(jīng)歷，而對(duì)“塔比莎千方百計(jì)想讓牙掉下來(lái)”產(chǎn)生閱讀期待：塔比莎會(huì)不會(huì)用手把松動(dòng)的牙齒拔下來(lái)？塔比莎是不是也會(huì)像我一樣用舌頭去舔那顆松動(dòng)的牙齒？塔比莎會(huì)把這顆牙齒收藏起來(lái)還是扔掉？

利用學(xué)生在閱讀中的“期待視野”探尋有效猜讀，不但可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，還可以提升學(xué)生對(duì)文本已有信息的處理能力，對(duì)情節(jié)的推理能力、判斷能力和思辨能力，并與學(xué)生的“期待視野”相呼應(yīng)。筆者在繪本閱讀教學(xué)中，緊扣學(xué)生的“期待視野”，從學(xué)生已有的生活體驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在繪本閱讀教學(xué)中探尋有效猜讀。以《月亮的味道》教學(xué)片段為例：

師：你一定品嘗過(guò)不少美食，還記得它們的味道嗎？

生1：冰激凌是甜甜的。

生2：葡萄又酸又甜。

生3：炸雞翅特別得香。

生4：苦瓜是苦的。

師：同學(xué)們說(shuō)的這些味道大家都很熟悉，那么月亮?xí)鞘裁次兜滥?？是像你們吃過(guò)的冰激凌一樣甜甜的嗎？讓我們一起來(lái)閱讀繪本《月亮的味道》吧。（出示繪本封面）

……

師：通過(guò)剛才的閱讀，我們知道都有哪些動(dòng)物來(lái)夠天上的月亮？

生5：來(lái)了烏龜、大象、長(zhǎng)頸鹿、斑馬、獅子、狐貍。

師：狐貍也沒(méi)有夠到天上的月亮，它又叫來(lái)了猴子。你們猜猜猴子能夠到天上的月亮嗎。

生6：夠不著，因?yàn)樵铝量吹絼?dòng)物們來(lái)夠它，它都會(huì)往上跳一跳。

師：你能聯(lián)系上文來(lái)推測(cè)，有理有據(jù)。

生7：能夠著，因?yàn)楹镒颖容^機(jī)靈，比前面幾個(gè)動(dòng)物能跳躍，月亮往上跳，猴子也會(huì)往上跳。

師：作者是怎么編故事的呢？讓我們接著往下讀。

在上述教學(xué)片段中，筆者在導(dǎo)讀環(huán)節(jié)和讀中環(huán)節(jié)都抓住了學(xué)生的“期待視野”，設(shè)計(jì)了“猜讀”。導(dǎo)讀環(huán)節(jié)的猜讀從學(xué)生已有的生活體驗(yàn)出發(fā)，聊一聊自己品嘗過(guò)的食物的味道，激發(fā)了學(xué)生閱讀繪本的興趣。讀中環(huán)節(jié)的猜讀給了學(xué)生充分的閱讀空間，從而形成自己的“期待視野”：有的學(xué)生根據(jù)《月亮的味道》連鎖性反復(fù)的情節(jié)特點(diǎn)，猜測(cè)猴子會(huì)像故事中的其他動(dòng)物一樣夠不著月亮；有的學(xué)生根據(jù)猴子靈活的特性，猜測(cè)猴子能夠著月亮。這樣的猜讀有效地調(diào)動(dòng)了學(xué)生閱讀的主動(dòng)性，正如《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》所強(qiáng)調(diào)的“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意地閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。這也正呼應(yīng)了學(xué)生的“期待視野”，學(xué)生不是被動(dòng)地閱讀繪本，而是與作者一起參與到故事情節(jié)的創(chuàng)編中，形成了個(gè)體的判斷、推理的思維空間。

2.展開(kāi)豐富想象，填補(bǔ)“召喚結(jié)構(gòu)”

接受美學(xué)家伊瑟爾提出文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，“它是指文本中的未定性與意義空白，它的作用在于能夠促使讀者在閱讀過(guò)程中賦予文本中的未定之處以確定的含義，填補(bǔ)文本的意義空白?！蔽谋镜恼賳窘Y(jié)構(gòu)“召喚”我們借助主觀經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)豐富的想象填補(bǔ)文本中的空白處。

繪本是借助圖畫(huà)與文字共同敘述一個(gè)完整的故事。繪本的文字有其圖畫(huà)性，圖畫(huà)有其語(yǔ)言性，兩者相互穿插講故事，搭配適宜留有空白，留給學(xué)生想象的空間，填補(bǔ)繪本“召喚結(jié)構(gòu)”。如繪本《想吃蘋(píng)果的鼠小弟》以“誰(shuí)來(lái)摘走了一個(gè)蘋(píng)果”這樣簡(jiǎn)單的句式講述故事，并配以相應(yīng)的圖片。學(xué)生可以借助圖畫(huà)展開(kāi)豐富的想象以填補(bǔ)文字的空白：小鳥(niǎo)撲閃著翅膀，用嘴叼走了一個(gè)蘋(píng)果，高高興興地離開(kāi)了。

發(fā)揮想象填補(bǔ)繪本圖畫(huà)與文字的空白，不但可以豐富繪本的圖畫(huà)與文字所要表現(xiàn)的內(nèi)容，獲得閱讀的樂(lè)趣，還能幫助學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心，揣摩人物的情感。特級(jí)教師竇桂梅在繪本《我的爸爸叫焦尼》的教學(xué)中激發(fā)學(xué)生展開(kāi)想象填補(bǔ)“召喚結(jié)構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本。請(qǐng)看教學(xué)片段：

師：體會(huì)到兒子話中對(duì)爸爸的愛(ài)的表達(dá)。你們也發(fā)現(xiàn)了，爸爸也說(shuō)了一句和狄姆形式一樣的話。

生1：這孩子，是我的兒子。最好的兒子。他叫狄姆！

師：兒子說(shuō)了那么多次，可爸爸只說(shuō)了一句，太簡(jiǎn)單了，那怎么感動(dòng)了你呢？讓我們從圖畫(huà)中看一看，體會(huì)體會(huì)。

（出示繪本圖畫(huà)，師引導(dǎo)學(xué)生觀察圖畫(huà)中爸爸的動(dòng)作和眼睛）

師：買(mǎi)比薩的時(shí)候，你從爸爸的眼睛里讀到了什么？

生2：焦尼一直笑瞇瞇地看著兒子，他很高興。

師：想象此時(shí)的焦尼心里在想些什么。

生3：我的兒子真能干！

生4：幾個(gè)月沒(méi)見(jiàn)，他都長(zhǎng)這么高了！

生5：如果我能像這樣陪在他身邊該有多好啊！

師：原來(lái)這么簡(jiǎn)單的一句話，雖然書(shū)中只重復(fù)了一次，可我們借助圖畫(huà)展開(kāi)想象就能體會(huì)到父親對(duì)兒子的深情。

師：（出示父親把兒子送回站臺(tái)，父子對(duì)視圖）看啊，這就是爸爸說(shuō)完這句話，把兒子抱回站臺(tái)上的那一刻，還是那簡(jiǎn)單得不能再簡(jiǎn)單的“盯”。此時(shí)此刻，如果你就是兒子，或者就是父親，心中想對(duì)彼此說(shuō)的是什么呢？（學(xué)生看圖發(fā)揮想象作答后，教師呈現(xiàn)文字）

教學(xué)中，竇桂梅老師引導(dǎo)學(xué)生觀察圖畫(huà)中焦尼的動(dòng)作、眼神等細(xì)節(jié)，并對(duì)人物的內(nèi)心世界展開(kāi)想象，從而深刻體會(huì)焦尼所說(shuō)的那一句話飽含深深的愛(ài)子之情，學(xué)生以豐富的想象填補(bǔ)了圖畫(huà)與文字的語(yǔ)言空白，也填補(bǔ)了文本的意蘊(yùn)空白，生成了對(duì)文本解讀后的“第二文本”。最后竇桂梅老師出示父子送別圖，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)一說(shuō)父子離別時(shí)要說(shuō)什么，再一次引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象填補(bǔ)繪本圖畫(huà)與文字的情感空白，學(xué)生在想象中感受到了父子之間萬(wàn)分不舍的離別之情。竇桂梅老師巧妙地運(yùn)用了文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)豐富的想象，在積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中深入解讀文本，達(dá)成了《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》所要求的“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”的目標(biāo)。

3.拓展靈活運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)“視野融合”

德國(guó)著名接受美學(xué)家伽達(dá)默爾把讀者的前理解稱(chēng)為“視野”，并提出“理解其實(shí)總是這樣一些被誤認(rèn)為是獨(dú)立存在的視野融合過(guò)程”“理解總是包括一種運(yùn)用因素，只有把文本產(chǎn)生時(shí)的歷史視野同接收者的歷史視野相融合，才有運(yùn)用可言?！睋Q言之，“視野融合”不是獨(dú)立存在的，是讀者視野與文本視野所呈現(xiàn)的相互融合的過(guò)程，“視野融合”是作者對(duì)文本的運(yùn)用，以達(dá)到對(duì)文本的真正理解。

落實(shí)到繪本閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該有創(chuàng)意地靈活地運(yùn)用文本，在對(duì)文本的運(yùn)用中促進(jìn)學(xué)生的“期待視野”與“文本視野”相融合。如在閱讀繪本時(shí)，可以讓學(xué)生結(jié)合繪本內(nèi)容畫(huà)一畫(huà)思維導(dǎo)圖，既能幫助學(xué)生提取文本的主要信息，又能幫助學(xué)生梳理文本的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)。在繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，還可以畫(huà)出自己的“期待視野”與“文本視野”的區(qū)別與融合。

除了繪制思維導(dǎo)圖，在繪本教學(xué)中，還可以結(jié)合文本內(nèi)容讓學(xué)生演一演、寫(xiě)一寫(xiě)，也是對(duì)文本的靈活運(yùn)用。請(qǐng)看繪本《一園青菜成了精》教學(xué)片段：

師：蘿卜大王隊(duì)和藕霸隊(duì)的交戰(zhàn)真是激烈，下面就請(qǐng)同學(xué)們來(lái)演一演兩隊(duì)交戰(zhàn)的場(chǎng)面。

（老師在PPT上呈現(xiàn)繪本文字：“小蔥端起銀桿槍?zhuān)粋€(gè)勁兒向前沖。茄子一挺大肚皮，小蔥撞個(gè)倒栽蔥。韭菜使出兩刃鋒，呼啦呼啦上了陣。黃瓜甩起掃堂腿，踢得韭菜往回奔。請(qǐng)四名同學(xué)分別扮演小蔥、茄子、韭菜、黃瓜。”四名小演員不但能按照繪本文字呈現(xiàn)相應(yīng)的動(dòng)作，還添加了自己理解的動(dòng)作和神情，表演過(guò)程生動(dòng)再現(xiàn)了文本內(nèi)容）

師：同學(xué)們的表演真是精彩，文中只寫(xiě)了兩場(chǎng)大戰(zhàn)，不過(guò)還有很多蔬菜要出來(lái)應(yīng)戰(zhàn)，接下來(lái)他們會(huì)怎么打斗呢？請(qǐng)你們發(fā)揮想象也來(lái)寫(xiě)一寫(xiě)吧。

生1：蒜頭兄弟抱成團(tuán)，舉著綠旗來(lái)應(yīng)戰(zhàn)。土豆見(jiàn)了來(lái)幫忙，身體圓圓像炮彈。

生2：大蒜舉起辣眼炮，呼啦呼啦往前跑。香菜舉起大扇子，扇得大蒜往回逃。

生3：生菜揮起芭蕉扇，擋住飛來(lái)小子彈。豆芽氣得離戰(zhàn)場(chǎng)，生菜揮扇歌舞揚(yáng)。

生4：南瓜像把大錘子，一揍一個(gè)蔬菜扁。西紅柿是手榴彈，一炸一群蔬菜跑。

師：同學(xué)們想得可真有趣，讓我們的繪本故事內(nèi)容變得更加豐富。

姚斯認(rèn)為“只有通過(guò)讀者的傳遞過(guò)程，作品才能進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野。在閱讀過(guò)程中，永遠(yuǎn)不停地發(fā)生著從簡(jiǎn)單接受到批評(píng)性的理解，從被動(dòng)接受到主動(dòng)接受，從認(rèn)識(shí)的審美標(biāo)準(zhǔn)到超越以往的新的生產(chǎn)的轉(zhuǎn)換”。在教學(xué)中，教師通過(guò)演一演、寫(xiě)一寫(xiě)這兩個(gè)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生“從簡(jiǎn)單接受到批評(píng)性的理解”。學(xué)生讀著文字看著圖畫(huà)進(jìn)而想象小蔥和茄子、韭菜和黃瓜的打斗場(chǎng)面，這就生成了新的期待視野與文本視野相融合的過(guò)程。教師設(shè)計(jì)“演一演”的環(huán)節(jié)則是鼓勵(lì)學(xué)生用動(dòng)作、神態(tài)詮釋自己的“視野融合”。同樣寫(xiě)一寫(xiě)的環(huán)節(jié)，也是給學(xué)生“視野融合”機(jī)會(huì)，將從文本中習(xí)得的表達(dá)方法與自己的想象相融合。以這樣的方式超越了繪本原有的故事內(nèi)容，生成作品新的意義，與《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》所提倡的“多角度、有創(chuàng)意地閱讀”相一致。在運(yùn)用中“視野融合”，也正是在實(shí)踐中提升語(yǔ)文實(shí)踐能力。

綜上所述，只有抓住閱讀接受過(guò)程的本質(zhì)，我們才能切實(shí)有效地開(kāi)展繪本閱讀教學(xué)。遵循學(xué)生的“期待視野”采用猜讀的策略激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生對(duì)文本信息的判斷能力、推理能力。依據(jù)文本的“召喚結(jié)構(gòu)”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，填補(bǔ)繪本圖文意義的空白，深入解讀繪本的多元內(nèi)涵，提升學(xué)生的想象能力和對(duì)文本的思辨能力。遵循“視野融合”的本質(zhì)在于“期待視野”與“文本視野”的融合，靈活運(yùn)用文本，構(gòu)建多角度、有創(chuàng)意的閱讀環(huán)節(jié)，提升學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和綜合能力。