江蘇無(wú)錫市新安實(shí)驗(yàn)小學(xué) 鄒麗華

“學(xué)貴有疑”“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”。特級(jí)教師于漪曾說(shuō)過(guò)：“教學(xué)過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是教師有意識(shí)地使學(xué)生生疑、質(zhì)疑、解疑，再生疑、再質(zhì)疑、再解疑的過(guò)程。在循環(huán)往復(fù)、步步推進(jìn)的過(guò)程中，學(xué)生掌握了知識(shí)，獲得了能力?！?/p>

“質(zhì)疑解疑”作為重要教學(xué)方法常出現(xiàn)在課堂中，但在現(xiàn)實(shí)課堂上，卻出現(xiàn)了不少走過(guò)場(chǎng)的“質(zhì)疑”環(huán)節(jié)，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，過(guò)程上走形式。有的教師愛(ài)讓學(xué)生圍繞課題提問(wèn)，學(xué)生不久便摸熟了提問(wèn)的套路，如“讀了《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫(huà)》的課題，你有什么想問(wèn)的？”教師一問(wèn)，學(xué)生紛紛回答：“徐悲鴻為什么要?jiǎng)?lì)志學(xué)畫(huà)？”“他是怎樣勵(lì)志學(xué)畫(huà)的？”“結(jié)果怎樣？”；“讀了《虎門(mén)銷(xiāo)煙》的課題，有什么想問(wèn)的？”學(xué)生回答：“為什么要銷(xiāo)煙？”“林則徐是怎樣銷(xiāo)煙的？”“結(jié)果怎樣？”……此類(lèi)質(zhì)疑過(guò)后既沒(méi)有對(duì)學(xué)生提問(wèn)的評(píng)價(jià)，也沒(méi)有對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行歸納解決。這樣的質(zhì)疑，離學(xué)生真正的學(xué)習(xí)相去甚遠(yuǎn)。

第二，內(nèi)容不明確。有的教師在課堂上已經(jīng)有意識(shí)地放開(kāi)手腳，讓學(xué)生自主讀書(shū)自主質(zhì)疑，但有時(shí)“放出去了”卻不知道如何“收回來(lái)”，完全被學(xué)生的問(wèn)題牽著鼻子走，課堂上看不見(jiàn)教師應(yīng)有的“導(dǎo)”。比如，學(xué)習(xí)《普羅米修斯盜火》時(shí)，學(xué)生讀了課文后紛紛質(zhì)疑：“宙斯怎么懲罰普羅米修斯的？”“沉重的鐵鏈究竟有多重？”“為什么普羅米修斯的肝臟會(huì)奇跡般復(fù)原？”“這只兇惡的鷲鷹為什么這么聽(tīng)話，會(huì)每天來(lái)啄食？”……學(xué)生思維很活躍，教師卻為難了，不知該怎么處理這么多問(wèn)題，只能叫停，自顧自按教學(xué)預(yù)案講下去。

第三，方式欠自主。有的課堂，學(xué)生質(zhì)疑了，教師也對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行梳理、歸納、小結(jié)，卻在解決疑問(wèn)的環(huán)節(jié)中“越俎代庖”，缺少“把皮球踢還給學(xué)生”的意識(shí)和藝術(shù)。其實(shí)，解決問(wèn)題的過(guò)程正是引導(dǎo)組織學(xué)生開(kāi)展合作學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)的過(guò)程。

如何在課堂中以生為本，還“問(wèn)”于生，還“學(xué)”于生，讓學(xué)習(xí)在課堂中真實(shí)發(fā)生，是值得我們深思和探討的問(wèn)題。

一、關(guān)注學(xué)情，探索先學(xué)后教

顧泠沅先生說(shuō)過(guò)：課堂教學(xué)將不再開(kāi)始于老師的備課和講課，而應(yīng)開(kāi)始于老師了解學(xué)生知道什么和能做什么。因此，教師要把教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和著力點(diǎn)定位在學(xué)生建立在什么基礎(chǔ)上學(xué)以及如何學(xué)上。學(xué)生的學(xué)習(xí)需求往往在自己先學(xué)的體驗(yàn)中產(chǎn)生。學(xué)生往往會(huì)在“先學(xué)”中思考：這些文字我能讀懂嗎？哪些地方使我產(chǎn)生了疑惑？我還想知道……學(xué)生的這一步獨(dú)立學(xué)習(xí)，反映的是學(xué)生的真實(shí)學(xué)情。教師通過(guò)質(zhì)疑掌握學(xué)生的已有收獲和疑惑之處，從而開(kāi)展教學(xué)。

一位教師教學(xué)《地球的兩頂“白帽子”》一課時(shí)，首先對(duì)學(xué)生自學(xué)情況及已有學(xué)習(xí)能力等進(jìn)行了初步了解和判斷，做好預(yù)案。上課伊始，教師進(jìn)行“預(yù)習(xí)中你遇到什么問(wèn)題沒(méi)有？”“已經(jīng)知道了什么，還想知道什么？”等的提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生梳理和歸納問(wèn)題，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)來(lái)調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)。這些問(wèn)題來(lái)自學(xué)生真正的學(xué)習(xí)之中，是學(xué)生想知而未知、想得而未得的。同時(shí)，學(xué)生在質(zhì)疑問(wèn)難中，在批判、思考、引進(jìn)的過(guò)程中，認(rèn)識(shí)到了課堂是屬于自己的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”，在這里可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的跳躍和自我的超越。

二、關(guān)注生成，聚焦因?qū)W導(dǎo)教

經(jīng)常有教師存在困惑：教學(xué)中教師是不是要完全跟著學(xué)生的問(wèn)題走？這樣一來(lái)是不是難以完成課程、教材、甚至教師自己設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)？如果不跟著學(xué)生的問(wèn)題走，教師仍“我行我素”的教學(xué)，那么質(zhì)疑問(wèn)難是不是僅停留在形式上呢？我們的課究竟應(yīng)該走向哪里？

不久前筆者聽(tīng)到一節(jié)課，這位教師在《神奇的克隆》一課的教學(xué)中，有這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)：

環(huán)節(jié)一：

師：請(qǐng)同學(xué)們默讀全文，邊讀邊想，你還有什么問(wèn)題不懂？你還想知道些什么？（學(xué)生默讀課文，簡(jiǎn)要寫(xiě)下不懂的問(wèn)題）

師：我們先分小組合作學(xué)習(xí)，同伴之間相互解決各自的疑惑，如果有新問(wèn)題，隨時(shí)提出來(lái)解決。小組解決不了的問(wèn)題我們一起討論。

……

師：下面我們共同解決剛才留存下來(lái)的問(wèn)題，好嗎？

生：什么是壓條？

師：有人知道嗎？（生沉默）看來(lái)大家都不太了解，老師帶來(lái)了資料（播放錄像）?？?，這就是“壓條”，壓條是屬于植物克隆中的一種。

……

（教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)質(zhì)疑解疑）

師：你們還想知道什么呢？

生：我想知道我們身邊還有哪些也屬于克??？

生：我想知道如果我們自己來(lái)“制造”自己的耳朵等器官的話，會(huì)有哪些技術(shù)難題？

師：這些問(wèn)題同學(xué)們課后可以通過(guò)查找資料等途徑去進(jìn)一步研究。

環(huán)節(jié)二：

師：讀了課文，老師心中也產(chǎn)生了一個(gè)問(wèn)題，想請(qǐng)同學(xué)幫忙解決。課文1～4自然段分別從“《西游記》中的孫悟空”“高等動(dòng)物的有性繁殖和無(wú)性繁殖”“植物的培育”“低等生物的繁殖”幾個(gè)方面解釋了克隆的含義。你們能否把它們的敘述順序調(diào)換一下，比如，先寫(xiě)“低等生物的繁殖”，再講“高等動(dòng)物的有性和無(wú)性繁殖”，為什么？

學(xué)生通過(guò)讀書(shū)討論，在思考中體會(huì)作者的表達(dá)順序：由傳說(shuō)到現(xiàn)實(shí)，由熟悉、有趣到陌生……明白這樣的表達(dá)，更能吸引學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生由淺入深的理解克隆的含義。

以上學(xué)習(xí)中可以看出，每個(gè)學(xué)生的發(fā)言都可以建立在其他學(xué)生的提問(wèn)和思考之上，小組討論、課堂交流給了大家相互思考和幫助的平臺(tái)，大家在此過(guò)程中不斷豐富自身的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，深化自己的思考，課堂真正成了每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的主陣地，同時(shí)，教師對(duì)“什么疑難問(wèn)題該解決，解決到什么程度”會(huì)更加清晰。

其一，教師的“導(dǎo)”體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生解決沒(méi)學(xué)懂的內(nèi)容上。以上環(huán)節(jié)中很重要的一點(diǎn)是學(xué)生把自己學(xué)不懂的內(nèi)容，先在小組里討論解決，小組合作學(xué)習(xí)仍解決不了的問(wèn)題，全體師生一起解決。這樣，就把學(xué)生帶到了他們“需要”的地方。

其二，教師的“導(dǎo)”體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注他們自己關(guān)注不到的內(nèi)容上。小學(xué)生閱讀的關(guān)注點(diǎn)與成年人不同，他們所關(guān)注的，往往是有趣的、自己感興趣的內(nèi)容，而課文中有些重要且需要掌握的內(nèi)容往往被忽視。這就需要教師及時(shí)引導(dǎo)。

這樣，學(xué)生一步步圍繞真實(shí)問(wèn)題呈現(xiàn)出“質(zhì)疑解疑”的過(guò)程，教師因“問(wèn)”而導(dǎo)，導(dǎo)在不懂處、難點(diǎn)處、矛盾處、異義處、生發(fā)處，順“問(wèn)”而導(dǎo)，順“學(xué)”而導(dǎo)，以學(xué)定教，學(xué)生“思”得深入、“論”得熱烈、“學(xué)”得有效。

三、關(guān)注評(píng)價(jià)，重視以學(xué)評(píng)教

真正落實(shí)“以學(xué)為中心”的理念，讓學(xué)生的“質(zhì)疑解疑”在課堂落地生根，還是得以學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)是否有效來(lái)衡量?jī)?yōu)劣。未經(jīng)研讀架空文本進(jìn)行質(zhì)疑的、流于形式對(duì)所提問(wèn)題不深入思考的、不基于學(xué)生閱讀能力提升的質(zhì)疑解疑，幾乎都可以視作是低效或無(wú)效的“教”。

我們希望看到的是，學(xué)生問(wèn)題的提出基于對(duì)文本的認(rèn)真研讀，教師面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑注重提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，凡是學(xué)生自己能解決的問(wèn)題，就讓他們獨(dú)立去解決，凡是他們不能獨(dú)立解決的問(wèn)題，教師可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境組織學(xué)生進(jìn)行探究和解決，這樣，學(xué)生才能進(jìn)入真正的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

綜上所述，通過(guò)學(xué)生提出有效問(wèn)題來(lái)使學(xué)生的學(xué)習(xí)“過(guò)程化”，把學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、產(chǎn)生新問(wèn)題的過(guò)程看作是學(xué)習(xí)的動(dòng)力、起點(diǎn)和貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程的主線，化教為學(xué)，以問(wèn)導(dǎo)學(xué)，以學(xué)評(píng)教，就能引導(dǎo)學(xué)生不斷與文本對(duì)話，與同學(xué)對(duì)話，與自己對(duì)話，不斷向“深度學(xué)習(xí)”進(jìn)發(fā)。