文 毛惠英

一、思考——當(dāng)前區(qū)域游戲中教師觀(guān)察與介入存在的問(wèn)題

（一）觀(guān)察目的不明確，沒(méi)有針對(duì)性

教師在幼兒游戲過(guò)程中，沒(méi)有明確的觀(guān)察目標(biāo)，以隨機(jī)觀(guān)察為主。區(qū)域活動(dòng)開(kāi)始時(shí)看幼兒是否都進(jìn)入?yún)^(qū)域中活動(dòng)，過(guò)程中會(huì)比較關(guān)注幼兒遇到的困難，活動(dòng)結(jié)束時(shí)觀(guān)察幼兒收歸材料的情況。教師習(xí)慣于將觀(guān)察點(diǎn)放在那些“有意思”“有沖突”的行為，但往往會(huì)因?yàn)橛^(guān)察的范圍很大，過(guò)于籠統(tǒng)，對(duì)后續(xù)如何給予幼兒支持沒(méi)有針對(duì)性。除此之外，教師對(duì)某個(gè)區(qū)域或者某個(gè)幼兒的觀(guān)察時(shí)間稍長(zhǎng)，容易形成視覺(jué)盲點(diǎn)，其他幼兒就會(huì)處于被忽略的狀態(tài)。

（二）忽視兒童立場(chǎng)，介入過(guò)于頻繁

在幼兒的游戲中，有時(shí)候我們會(huì)看到教師奔走穿梭在各個(gè)區(qū)域之間，扮演著“指導(dǎo)者”和“評(píng)價(jià)者”的角色，忘了自己應(yīng)該是一個(gè)“觀(guān)察者”和“靜候者”。江蘇省教科院成尚榮先生在《兒童立場(chǎng)：教育從這兒出發(fā)》一文中提出：“教育應(yīng)站在兒童的立場(chǎng)上。在教育的現(xiàn)實(shí)中，兒童立場(chǎng)正受到猛烈的沖擊。其最突出和嚴(yán)重的是，成人們（包括教師）以自己慣有的思維，把自己的需求當(dāng)作兒童的需求，以自己的興趣代替兒童的興趣，最終以犧牲兒童為代價(jià)實(shí)現(xiàn)自己預(yù)設(shè)的教育意愿和目標(biāo)。”雖然很多教師都有“兒童在前，教師在后”的理念，但是卻并沒(méi)有真正隱退到幼兒的背后，教師控制全場(chǎng)的現(xiàn)象依舊存在。例如，教師在幼兒擺弄材料時(shí)提醒或者規(guī)定固定模式，以達(dá)到自己心中的預(yù)設(shè)目標(biāo)；在幼兒嘗試過(guò)程中想當(dāng)然地“幫助”“指導(dǎo)”他們解決問(wèn)題。

二、探討——提高區(qū)域游戲教師觀(guān)察有效性的策略

（一）學(xué)習(xí)《指南》，確定觀(guān)察目標(biāo)

在幼兒區(qū)域活動(dòng)的觀(guān)察中，要完整、深入地理解《3 ～ 6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的結(jié)構(gòu)及其內(nèi)涵，在頭腦中形成幼兒全面學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體概念?！吨改稀防? 個(gè)領(lǐng)域、11 個(gè)子領(lǐng)域、32 條目標(biāo)下的小、中、大班幼兒典型行為表現(xiàn)為教師觀(guān)察幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供了依據(jù)。有了這樣的參照標(biāo)準(zhǔn)，我們?cè)谟變河螒虻臅r(shí)候可以依照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行觀(guān)察、分析并進(jìn)行下一步的調(diào)整策略。

（二）細(xì)化觀(guān)察標(biāo)準(zhǔn)，帶著問(wèn)題去觀(guān)察

在《指南》的基礎(chǔ)上可以更加細(xì)化出各個(gè)區(qū)域所屬領(lǐng)域的每個(gè)年齡段幼兒的觀(guān)察要點(diǎn)，可以參照我們幼兒園內(nèi)的評(píng)價(jià)體系中的各領(lǐng)域評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)確立更加細(xì)致的觀(guān)察要點(diǎn)，做到有目的、有重點(diǎn)的觀(guān)察。在區(qū)域活動(dòng)中幼兒的興趣是什么？是否有穩(wěn)定的興趣？幼兒的這個(gè)行為有哪些經(jīng)驗(yàn)？還能擴(kuò)展什么？幼兒的這個(gè)行為的目的性如何？幼兒的情緒體驗(yàn)怎樣？幼兒是否按照他們既定的規(guī)則行動(dòng)等。我常常會(huì)帶著這樣的問(wèn)題去探究幼兒行為背后的意義，觀(guān)察的針對(duì)性比較強(qiáng)，每次觀(guān)察都很明確地知道自己要看什么。

（三）教師合理分工，關(guān)注全體與個(gè)別

兩位教師一個(gè)側(cè)重面上整體觀(guān)察，一個(gè)側(cè)重點(diǎn)上精準(zhǔn)觀(guān)察。面上整體觀(guān)察的教師選擇好自己的站位和行動(dòng)路線(xiàn)，要盡量便于關(guān)注全體幼兒，走動(dòng)時(shí)不輕易影響幼兒當(dāng)下的游戲狀態(tài)，主要觀(guān)察幼兒游戲的人員分布與流動(dòng)狀態(tài)等?？梢栽O(shè)計(jì)便于自己現(xiàn)場(chǎng)采集信息的記錄表。比如空間區(qū)域設(shè)計(jì)的圖示，可以通過(guò)圖示看到班級(jí)區(qū)域設(shè)置、功能考慮、空間使用、環(huán)境適宜性等。如果幼兒沒(méi)有出現(xiàn)安全問(wèn)題或者較為凸顯的肢體沖突等行為時(shí)，面上觀(guān)察的教師可以就近選擇觀(guān)察某一組或者某一個(gè)幼兒具體的游戲行為。

點(diǎn)上精準(zhǔn)觀(guān)察的教師站位一定是便于自己觀(guān)察但是又不影響和干擾幼兒的游戲。主要觀(guān)察幼兒游戲中的外顯行為、社會(huì)互動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)等，采用敘事法和錄像拍照等，盡量全面、連續(xù)地記錄幼兒的行為信息。在現(xiàn)場(chǎng)觀(guān)察時(shí)要告誡自己：我目前最應(yīng)該做的是觀(guān)察和記錄幼兒的信息，不是解讀和判斷。

三、明晰——區(qū)域活動(dòng)中教師介入的時(shí)機(jī)

區(qū)域化學(xué)習(xí)材料的支配主體是幼兒，不是教師。從拿取到使用到最后的收納都應(yīng)該由幼兒來(lái)完成，教師應(yīng)退到背后做一個(gè)“觀(guān)察者”和“靜候者”。在這樣的理念下，教師在觀(guān)察幼兒區(qū)域活動(dòng)的過(guò)程中還需要介入幼兒的活動(dòng)嗎？什么樣的情況需要介入？我們一起回顧案例，尋找介入的時(shí)機(jī)。

案例一：中班科學(xué)區(qū)游戲“讓燈泡亮起來(lái)”，主要材料是電線(xiàn)、開(kāi)關(guān)、電池盒、小燈珠等，游戲目的是引導(dǎo)幼兒通過(guò)直接感知、親身體驗(yàn)和實(shí)際操作來(lái)感知小燈珠和電池盒連接起來(lái)會(huì)亮的現(xiàn)象，并愿意表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn)。奇奇從籮筐里拿出了電池盒和一根導(dǎo)線(xiàn)，他嘗試把導(dǎo)線(xiàn)的一頭插進(jìn)電池盒的螺絲連接口，但是重復(fù)了三次都沒(méi)有辦法插進(jìn)去，奇奇比較著急，開(kāi)始四處看，這時(shí)候老師沒(méi)有直接介入他的游戲。奇奇從籮筐里換了一根導(dǎo)線(xiàn)，說(shuō)：“我換一根線(xiàn)試試，可能這根線(xiàn)壞了。”奇奇換了線(xiàn)后又重復(fù)嘗試了三次，還是沒(méi)有把導(dǎo)線(xiàn)和電池盒連接起來(lái)。于是，他直接拿著線(xiàn)跑過(guò)去求助老師：“老師，這個(gè)線(xiàn)我裝不上去。”教師說(shuō)：“是嗎，我來(lái)看看?！崩蠋熥屑?xì)觀(guān)察電池盒，指著上面的一個(gè)螺絲說(shuō)：“咦，這個(gè)螺絲可以擰開(kāi)來(lái)的。”奇奇湊過(guò)來(lái)說(shuō)：“我看看，原來(lái)這個(gè)可以擰開(kāi)來(lái)的呀，那我知道怎么把線(xiàn)插進(jìn)去了。”奇奇重新又投入到了游戲中。

研討感悟：當(dāng)幼兒主動(dòng)尋求老師幫助時(shí)，教師可以介入幼兒的游戲，幫助幼兒解決初步的困難。教師的介入可以推動(dòng)幼兒游戲的順利進(jìn)行，促進(jìn)幼兒游戲向高一級(jí)水平發(fā)展，從而提高游戲質(zhì)量。在這個(gè)案例中，當(dāng)奇奇一開(kāi)始有困難的時(shí)候教師并沒(méi)有介入到他的游戲中，奇奇也愿意再次進(jìn)行嘗試，但是第二次失敗以后，奇奇失去了游戲的信心，直接向教師求助，如果這時(shí)候再不介入的話(huà)，那么奇奇的游戲就進(jìn)行不下去了。在游戲過(guò)程中教師適宜的介入，可以使游戲活動(dòng)真正成為幼兒自主探索的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

案例二：在選擇區(qū)域的時(shí)候，林林、軒軒、雯雯同時(shí)選擇了建構(gòu)區(qū)，雯雯先到一步，彌補(bǔ)了一個(gè)空缺，還有最后一個(gè)空缺的時(shí)候，林林和軒軒兩人就搶了起來(lái)，他們兩個(gè)都說(shuō)是自己先到的，林林甚至要把雯雯的拿走，但被軒軒制止了，老師在一旁看著他們。兩人爭(zhēng)執(zhí)得面紅耳赤，最后發(fā)展為互相推搡著打了起來(lái)。這時(shí)候老師走過(guò)去安撫了雙方的情緒，引導(dǎo)他們想出在完成任務(wù)過(guò)后換區(qū)的辦法。

研討感悟：在幼兒與同伴的日常交往中，沖突是一種出現(xiàn)頻率較高的現(xiàn)象。適當(dāng)?shù)臓?zhēng)辯可以提高幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力，因此當(dāng)沖突維持在適當(dāng)程度上時(shí)教師不用介入，給幼兒提供自己解決的機(jī)會(huì)，但由于幼兒情緒較差，波動(dòng)較大，當(dāng)沖突長(zhǎng)時(shí)間得不到解決或者是沖突升級(jí)時(shí)，教師應(yīng)該介入。

案例三：建構(gòu)區(qū)活動(dòng)，A 小朋友用彩色的雪花片建構(gòu)圍欄，一紅一綠，紅綠的雪花片用完了，而圍欄并沒(méi)有建構(gòu)完成。她第一次嘗試用其他顏色放進(jìn)去，但是自己又推到了，撅著嘴巴坐在一邊不再繼續(xù)游戲。老師走過(guò)來(lái)說(shuō)：“我們可以嘗試三種顏色的規(guī)律?！盇 小朋友開(kāi)始用紅、黃、綠三種顏色的雪花片進(jìn)行建構(gòu)……圍欄搭好了，老師在交流分享時(shí)引導(dǎo)全體幼兒觀(guān)賞。

研討感悟：在不影響幼兒活動(dòng)意愿的前提下，教師發(fā)現(xiàn)活動(dòng)中可以提升幼兒經(jīng)驗(yàn)或能力時(shí)，介入是一個(gè)好時(shí)機(jī)。每個(gè)幼兒發(fā)展速度和發(fā)展水平不同，教師要支持并引導(dǎo)幼兒從原有水平向更高水平發(fā)展，以到達(dá)《指南》所呈現(xiàn)的階梯。在活動(dòng)中教師要做的除了靜待花開(kāi)，還有就是要讓幼兒獲取新的經(jīng)驗(yàn)。

區(qū)域活動(dòng)為幼兒提供了更多自由選擇的空間，為了提升區(qū)域活動(dòng)的質(zhì)量，教師要在充分觀(guān)察幼兒活動(dòng)的基礎(chǔ)上適時(shí)、適當(dāng)?shù)亟槿?，成為幼兒區(qū)域活動(dòng)的伙伴、支持者和引導(dǎo)者。在觀(guān)察的基礎(chǔ)上正確把握介入幼兒活動(dòng)的時(shí)機(jī)。一般當(dāng)教師觀(guān)察到幼兒探索興趣消失、遭遇游戲困境時(shí)可介入；當(dāng)幼兒主動(dòng)來(lái)求助或活動(dòng)嚴(yán)重偏離目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)需要介入；當(dāng)游戲活動(dòng)不順暢、出現(xiàn)超出規(guī)則的行為方式或出現(xiàn)危險(xiǎn)因素時(shí)需要及時(shí)介入。無(wú)論哪種情況下的教師介入都應(yīng)該以不阻礙幼兒愉悅的興趣性體驗(yàn)和自主性體驗(yàn)的獲得為前提和基礎(chǔ)。教師要掌握正確的介入時(shí)機(jī)，運(yùn)用相應(yīng)的策略和方法有效介入，提升區(qū)域化學(xué)習(xí)的效果。

觀(guān)察是教育中重要的一環(huán)。教師借助觀(guān)察，在幼兒的區(qū)域游戲中捕捉他們的興趣和需要，了解他們的經(jīng)驗(yàn)水平，對(duì)接《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《指南》精神，從區(qū)域活動(dòng)的內(nèi)容、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料投放、組織方式等方面給予幼兒支持，并借助觀(guān)察，動(dòng)態(tài)評(píng)估幼兒在游戲中的發(fā)展。通過(guò)觀(guān)察診斷，可以讓教師看懂游戲現(xiàn)場(chǎng)，了解幼兒，探究幼兒行為背后的意義，支持幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)，達(dá)到教育的核心目標(biāo)——讓每一位幼兒成為真實(shí)的自己，讓每一位幼兒成為更好的自己。