江蘇啟東市紫薇小學(xué) 龔 波

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：閱讀教學(xué)說(shuō)到底就是師生雙方圍繞著文本進(jìn)行深入對(duì)話(huà)的過(guò)程。因此，閱讀教學(xué)的課堂絕不是學(xué)生“獨(dú)?！钡奶斓兀皇墙處煛鞍哉肌钡奈枧_(tái)，而應(yīng)該是教師點(diǎn)撥引領(lǐng)下落實(shí)學(xué)生主體地位的平臺(tái)。因此，巧妙地融通和釋放師生之間的互動(dòng)關(guān)系，才是真正鑄造高效課堂的重中之重。

一、促發(fā)式互動(dòng)，借助核心問(wèn)題點(diǎn)燃思維火花

受師生雙方在課堂中所承擔(dān)的角色限制，教師與學(xué)生之間應(yīng)該呈現(xiàn)出鮮明的互動(dòng)感，即要將課堂學(xué)習(xí)的權(quán)利交還給學(xué)生，讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中擁有自主的主動(dòng)權(quán)，而教師就應(yīng)該處于點(diǎn)撥、引領(lǐng)的角色之中。為此，教師可以從所教學(xué)的課文內(nèi)容出發(fā)，提煉并設(shè)置出輻射整節(jié)課的核心主問(wèn)題，運(yùn)用問(wèn)題推動(dòng)的方式促發(fā)師生之間的互動(dòng)，將學(xué)生思維的火花貫穿整節(jié)課。

比如《天火之謎》一課的教學(xué)，為了讓學(xué)生感受主人公富蘭克林所具有的優(yōu)秀科學(xué)品質(zhì)，避免學(xué)生像無(wú)頭蒼蠅一樣漫無(wú)目的地學(xué)習(xí)，在課堂教學(xué)伊始，教師為學(xué)生設(shè)置了這樣的問(wèn)題：富蘭克林為什么能夠取得“風(fēng)箏實(shí)驗(yàn)”的成功？在他的身上你看到了他作為一個(gè)優(yōu)秀科學(xué)家怎樣的優(yōu)秀品質(zhì)？這些問(wèn)題，讓學(xué)生接收到教師發(fā)出的價(jià)值資源和互動(dòng)信息，使得學(xué)生在本節(jié)課的學(xué)習(xí)中都聚焦了這些核心問(wèn)題，有效點(diǎn)燃了學(xué)生思維的火花。

在這一案例中，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)頻率雖然不多，但在促發(fā)式互動(dòng)時(shí)，教師提煉和設(shè)置的問(wèn)題卻具有極強(qiáng)的推動(dòng)力，使得師生之間的互動(dòng)點(diǎn)燃了學(xué)生內(nèi)在的思維火花，從而真正使其感受到了富蘭克林勇于嘗試、不迷信權(quán)威的高貴品質(zhì)。

二、多維式互動(dòng)，借助交互對(duì)話(huà)引領(lǐng)深入感知

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)方式應(yīng)該呈現(xiàn)出完全不同的狀態(tài)和形式。對(duì)于課文中較為陌生而又需要著力辨析的內(nèi)容，教師就可以增加參與互動(dòng)的頻率，通過(guò)巧妙的對(duì)話(huà)、評(píng)價(jià)將學(xué)生的認(rèn)知逐步向著更深入、更廣闊的認(rèn)知層面推進(jìn)。

比如《莫高窟》中“彩塑”語(yǔ)段中就運(yùn)用整飭的句式、精準(zhǔn)的語(yǔ)言展現(xiàn)了莫高窟彩塑的惟妙惟肖、個(gè)性鮮明。語(yǔ)段中無(wú)論是連用的四字詞語(yǔ)，還是這種獨(dú)特的句式都需要讓學(xué)生在入情入境的朗讀中感知體驗(yàn)、悅納積累。為此，教師設(shè)置了借助生動(dòng)朗讀的方式感知文本語(yǔ)言的方式，在學(xué)生認(rèn)知與文本語(yǔ)言中建構(gòu)一條思維通道，而在學(xué)生朗讀的過(guò)程中，教師就可以通過(guò)極富針對(duì)性的評(píng)價(jià)深化學(xué)生對(duì)語(yǔ)言畫(huà)面的感知程度。比如“威風(fēng)凜凜的天王”，學(xué)生在朗讀后，教師就可以從語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)的處理、鮮活動(dòng)作的呈現(xiàn)與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生在對(duì)話(huà)的過(guò)程中升華認(rèn)知體驗(yàn)，強(qiáng)化對(duì)文本的語(yǔ)言理解和解讀，訓(xùn)練對(duì)文本語(yǔ)言的感知與洞察。

三、導(dǎo)撥式互動(dòng)，借助精準(zhǔn)點(diǎn)撥明確思維方向

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，教師可以適度增強(qiáng)與學(xué)生互動(dòng)的頻率，但這并不意味著教師就可以毫無(wú)節(jié)制地對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥，否則就會(huì)導(dǎo)致喧賓奪主的尷尬。為此，師生之間的互動(dòng)就可以著力在學(xué)生出現(xiàn)困惑、迷失方向等關(guān)鍵時(shí)刻，通過(guò)精準(zhǔn)性的點(diǎn)撥為學(xué)生明確認(rèn)知的方向。

《只揀兒童多處行》中作者在描寫(xiě)數(shù)量眾多、充滿(mǎn)生機(jī)的兒童之后，卻突然宕開(kāi)一筆，用兩個(gè)自然段的篇幅專(zhuān)門(mén)描寫(xiě)了頤和園的海棠花。很多學(xué)生就此提出了困惑：前面都是寫(xiě)兒童，我們都被冰心奶奶語(yǔ)言中的兒童所感染了，但這里又突然描寫(xiě)了海棠花，冰心老人是出于怎樣的構(gòu)思意圖才會(huì)這樣寫(xiě)的呢？學(xué)生是首次遇到這樣的情況，完全憑借自己的能力是難以窺探其中的奧妙的，為此教師就可以在學(xué)生認(rèn)知思維無(wú)從探究的狀況下進(jìn)行這樣的精準(zhǔn)點(diǎn)撥：這里的海棠花和兒童有著怎樣的共同特點(diǎn)？從而將學(xué)生的思維引向借物喻人的寫(xiě)作方法，幫助學(xué)生打開(kāi)思維的廣闊天地：海棠花與兒童都數(shù)量眾多且充滿(mǎn)了生活活力——正是因?yàn)橛辛藢?duì)共性的提煉，教師就可以順勢(shì)揭示借物喻人的寫(xiě)作方法，即“人即是物，物即是人”。

縱觀整節(jié)課的教學(xué)，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)并沒(méi)有隨時(shí)出現(xiàn)，而是在學(xué)生有了認(rèn)知困惑且百思不得其解時(shí)才果斷出手，借助精準(zhǔn)性點(diǎn)撥明確了思維的認(rèn)知方向，正如孔子所言“不憤不啟，不悱不發(fā)”。教師把握了與學(xué)生互動(dòng)的契機(jī)，有效地引領(lǐng)了學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知素養(yǎng)的不斷提升，收到了較好的教學(xué)效果。

四、參與式互動(dòng)，借助彼此合作形成探究合力

閱讀教學(xué)中的師生互動(dòng)并不一定要局限在語(yǔ)言層面上，教師在課堂教學(xué)中一直都傳遞著價(jià)值信息，一言一行、一舉一動(dòng)都是與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)的形式。因此，擴(kuò)展語(yǔ)言信息的交流，豐富動(dòng)作的語(yǔ)言特色，才能讓學(xué)生在互動(dòng)的過(guò)程中形成探究活力。

在《林沖棒打洪教頭》的教學(xué)中，教師為了讓學(xué)生能夠更加清晰地感受到小說(shuō)中林沖、洪教頭以及柴進(jìn)等人物的鮮明特點(diǎn)，設(shè)置了角色表演、導(dǎo)演指導(dǎo)的學(xué)習(xí)板塊。在整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的表演就以教材中的課文為藍(lán)本，情節(jié)的發(fā)展、人物的對(duì)話(huà)都參照文本，但在具體表演的過(guò)程中，教師可以與學(xué)生共同進(jìn)行協(xié)商與探究，比如動(dòng)作的呈現(xiàn)或者人物在說(shuō)話(huà)時(shí)應(yīng)有的表情。林沖與洪教頭說(shuō)話(huà)時(shí)連說(shuō)“不敢，不敢”，究竟該如何表演呢？有的學(xué)生指出可以躬下身子，雙手抱拳；有的學(xué)生認(rèn)為林沖說(shuō)這句話(huà)時(shí)應(yīng)該不會(huì)抬起頭來(lái)看洪教頭，肯定是一副卑微的樣子……教師與學(xué)生一起探究和研讀的過(guò)程本身就是師生之間互動(dòng)的過(guò)程，這種互動(dòng)不僅明確了學(xué)生思維的方向，更有效整合了學(xué)生內(nèi)在探究合力，為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

教師與學(xué)生都是具有主觀意識(shí)的生命個(gè)體，在閱讀教學(xué)的課堂中絕不是彼此孤立的，教師正是要強(qiáng)化師生之間的彼此互動(dòng)，彰顯教師的導(dǎo)學(xué)效能，并落實(shí)學(xué)生的主體地位，才能將課堂教學(xué)推向扎實(shí)而靈動(dòng)的境界。