江蘇省南通師范第三附屬小學(xué) 張 軍

學(xué)生在課堂中一些超乎教師意料的想法被稱為課堂生成。因為超出教師的預(yù)設(shè)，所以很多課堂生成都具備一定的創(chuàng)新性和代表性，當然也具備較高的教學(xué)價值。教師在應(yīng)對課堂生成的時候，首先要明確態(tài)度，要重視課堂生成性資源，并以這些生成為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生的進一步探究，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習因生成而深刻，因生成而精彩：

一、重視課堂生成，傳遞應(yīng)有的態(tài)度

教師在預(yù)設(shè)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的時候會考慮到孩子的已有知識和學(xué)生的認知能力，所以他們的設(shè)計往往只有一套方案，缺乏應(yīng)變的措施。在實際教學(xué)中，如果學(xué)生的想法超出教師的預(yù)期，或者學(xué)生的發(fā)言與教師的預(yù)設(shè)不符，很多教師的做法是將學(xué)生引導(dǎo)到預(yù)設(shè)的軌道中，然后再按照原定計劃“順暢”地走下去，其實這樣的做法是不對的，因為教師回避了孩子真實的想法，抹殺了孩子的創(chuàng)造性，抹殺了學(xué)生深入學(xué)習的機會，另外在應(yīng)對生成的時候教師也不能擱置這些生成，害怕生成會浪費課堂時間。在課堂生成出現(xiàn)的時候，教師的正確態(tài)度就是審視生成的教學(xué)價值，立即處理這些生成，讓學(xué)生因此獲益。

例如，在“認識一個整體的幾分之一”教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)一個猴子分桃的情境，讓學(xué)生體會將一筐桃平均分成三份，每份是這筐桃子的幾分之幾？學(xué)生很快想到應(yīng)該用分數(shù)來表示，此后教師提問：框子中可能有幾個桃子？預(yù)設(shè)的是3 個、6 個等3的倍數(shù)，這樣可以將桃子平均分成3 份，但是很快有學(xué)生回答說10 個，面對這樣的情況，教師隨機在黑板上畫出10 個桃子來，并畫出3 個圈，和學(xué)生一起來分桃，分完9 個桃子之后，教師追問學(xué)生接下來怎么辦？有學(xué)生指出可以將最后一個桃子平均分成3 份，每個圈中分到1 小份。在這之后教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生猜一猜筐子中可能有幾個桃子，并將每一種可能用畫圖的方式畫出來，這樣在小結(jié)的時候?qū)W生可以對照直觀圖示發(fā)現(xiàn)，不論筐子中有幾個桃子，都需要將這些桃子平均分成3 份，每只小猴得到其中的1 份。

在這個案例中，學(xué)生說出10個桃子是出乎教師預(yù)料的，因為在預(yù)想中，筐中的桃子應(yīng)該是3的倍數(shù)，這樣可以順利地將桃子平均分成3份，但是在學(xué)生的意識中，一筐桃子應(yīng)該不少，而10是一個孩子熟悉的數(shù)，所以孩子脫口而出，面對這樣的狀況，教師不能回避這個數(shù)據(jù)，也無法繞開，所以教師相機畫圖，讓學(xué)生就這個復(fù)雜的數(shù)來平均分成3份，這樣再結(jié)合之后學(xué)生提出的3的倍數(shù)，將兩種不同的情況相對比，學(xué)生在這個過程中對分數(shù)有了更深的認識。

二、利用課堂生成，展現(xiàn)有效的策略

學(xué)生在課堂上思考問題的角度不同，他們的想法就不會完全相同。這個過程中學(xué)生出現(xiàn)一些出乎教師意料之外的想法是正常的，面對這些課堂生成，教師應(yīng)該具備怎樣的態(tài)度呢，采用何種策略來應(yīng)對生成呢？這是決定學(xué)生課堂學(xué)習是否有效的關(guān)鍵，也是決定課堂教學(xué)質(zhì)量的重要因素，在實際教學(xué)中，教師要智慧地對待課堂生成，采用以下幾種策略：

1.放大策略

從推動學(xué)生發(fā)展的角度來看，一些課堂生成蘊含著教學(xué)價值，因為這些生成是在學(xué)生獨立思考基礎(chǔ)之上的，具備一定的創(chuàng)新性，所以在遭遇課堂生成時，教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)生成的價值，采用放大策略將典型的課堂生成展現(xiàn)在全體學(xué)生面前，讓學(xué)生聚焦這些生成，去挖掘生成產(chǎn)生的原因，去沿著生成展開進一步的探索。

在“認識分數(shù)”的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生利用長方形紙表示出1/2，不同的學(xué)生有不同的表示方法，在展示學(xué)生作品并引導(dǎo)學(xué)生比較這幾種不同的表示方式之后，學(xué)生抓住平均分成兩份和涂出其中的一份重點認識了分數(shù)，之后教師要求學(xué)生用長方形紙表示出自己喜歡的分數(shù)，學(xué)生在獨立思考過程中“創(chuàng)造”了不同的分數(shù)，多數(shù)同學(xué)表示出的分數(shù)是1/4，1/8，還有1/16 等，但是有學(xué)生表示的分數(shù)與眾不同，其中有學(xué)生表示出1/3，在展示交流過程中我請學(xué)生介紹自己的表示方法，學(xué)生指出他利用直尺量出長方形的一條邊的長度，然后將這條邊平均分成3份，之后找到了1/3，雖然不是直接折出來的分數(shù)，但是學(xué)生“找”這個分數(shù)的過程還是讓大家體會到分數(shù)的含義，體會到分母和分子各表示什么含義，所以這樣的生成給了學(xué)生體會分數(shù)意義的機會，讓學(xué)生的學(xué)習不再單調(diào)。

2.定格策略

在創(chuàng)新思維推動下，學(xué)生的一些想法需要經(jīng)過深入的探索才能被理解。所以在遭遇課堂生成的時候，教師要引導(dǎo)學(xué)生定格在生成的學(xué)習上，以生成為基點來展開學(xué)習和交流，讓學(xué)生的學(xué)習過程更加豐富，更加飽滿。

例如在“平面圖形的面積”總復(fù)習的教學(xué)中，教師先引導(dǎo)學(xué)生回顧了小學(xué)階段認識的幾種平面圖形，然后讓學(xué)生自己回顧這些圖形的面積計算方法以及推導(dǎo)面積的過程，并讓學(xué)生嘗試用思維導(dǎo)圖的方式整理這些圖形，大部分學(xué)生在整理這些圖形的時候以長方形為根，然后從長方形到平行四邊形和正方形，接著平行四邊形后的是梯形和三角形，另外圓形也是與長方形有關(guān)的，這樣的圖示符合學(xué)生學(xué)習知識的順序，從邏輯上看也比較合理。但是在關(guān)注學(xué)生作品的時候教師發(fā)現(xiàn)也有學(xué)生的想法與眾不同，他們整理這部分知識時以平行四邊形為根，從平行四邊形出發(fā)引出長方形和三角形以及梯形、圓形。在展示過程中教師要求學(xué)生解釋這幅圖的含義。學(xué)生指出平行四邊形的面積可以轉(zhuǎn)化為長方形來計算，兩者之間的關(guān)系密切，而以平行四邊形為根基，所有的圖形都與它直接相關(guān)，所以這樣的整理中心突出，在學(xué)生的詳細解釋下，很多學(xué)生認同了這樣的觀點。

3.比較策略

在學(xué)習過程中，除了接受知識之外，學(xué)生還要增強思維能力，提升數(shù)學(xué)學(xué)習的能力，拓寬數(shù)學(xué)學(xué)習的渠道等等。所以在學(xué)習中，當出現(xiàn)有價值的生成時，教師除了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些生成性資源本身之外，還要深入探析學(xué)生真實的想法，以及學(xué)生產(chǎn)生這些想法的誘因，這樣可以為其余學(xué)生提供一個參考和對照，讓他們學(xué)會思考，學(xué)會學(xué)習。

例如在“分數(shù)乘整數(shù)”的教學(xué)中，我首先創(chuàng)設(shè)情境：做一朵綢花需要3/10 米布，做3 朵這樣的綢花需要用布多少米？在讀題之后我引導(dǎo)學(xué)生列式計算，學(xué)生很快想到乘法算式，那么如何計算乘積呢？在將問題拋給學(xué)生之后，有的學(xué)生束手無策，有的學(xué)生嘗試通過畫圖的方法來計算，集體交流的時候，運用畫圖方法的學(xué)生給出解釋：3/10 米就是將1 米平均分成10 份，取其中的3 份，3 個3/10 米就應(yīng)該取出9 份，所以應(yīng)該是9/10。結(jié)合圖示，大家對這個結(jié)果深信不疑，但是類似的乘法計算的計算法則是什么呢，學(xué)生一時難以說清，更無法說出為什么要這樣計算，在此情況下，有學(xué)生從加法的角度來解釋：3 個3/10米可以用加法來做，因為是同分母分數(shù)，所以分母不變，分子是3 個3 相加，也就是3×3。在這樣的方法下大家發(fā)現(xiàn)所有的乘法都可以用加法計算，并推導(dǎo)出分數(shù)乘整數(shù)的計算法則，為學(xué)生的理解提供了幫助。在比較不同方法的過程中，大家發(fā)現(xiàn)兩者都是從乘法的意義著手的，只不過一種方法是畫圖，一種是轉(zhuǎn)化為加法。

總之，在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的生成只要具備教學(xué)價值的就需要教師格外關(guān)注，需要教師采用積極的策略來對待生成，挖掘生成的教學(xué)價值，讓更多的學(xué)生在生成的推動下形成對問題的深入認識，從而提升學(xué)生的學(xué)習效率。