闞斌斌 林榮日

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研究生助教培訓工作運轉狀況研究

闞斌斌 林榮日

研究生助教工作在我國高校已經普及，但多限于對研究生助教的資助，沒有納入高校教師發(fā)展體系?；谖覈?7個國家級教學發(fā)展示范中心網站提供的助教培訓信息，發(fā)現當下助教培訓存在時間倉促、定位不清、內容不連續(xù)、工具性傾向明顯等問題，可能影響本科生教學質量的提高，也是對潛在師資的極大浪費。認為應將研究生助教視作高校教師職業(yè)生涯的發(fā)端，依托教學發(fā)展中心有計劃地進行教學培訓；盡早建立研究生對高校、高校工作、高校教師的感性認識；協同助教和主講教師經歷教學過程，提升發(fā)現問題、開發(fā)解決問題的能力；完善教育教學相關的知識結構，建立起以研促教的教學理念，提升教學水平。

研究生助教；教學發(fā)展中心；助教培訓

1988年，原國家教育委員會制定了《高等學校聘用研究生擔任助教工作的試用辦法》，推行研究生助教制度，“要鼓勵和支持博士生、博士后以及碩士生從事教學和實驗輔導工作”[1]。雖然研究生助教制度存在了近30年，但相較于國外的未來教師計劃，國內研究生助教制度的側重點仍在幫助研究生獲得經濟補助、緩解教師工作壓力方面。近年來，提高高等教育教學質量的要求使得研究生院、人事處、本科生院、教學發(fā)展中心等部門開展起針對研究生助教的崗前培訓，本文擬在了解研究生助教培訓現狀的基礎上，以實現研究生助教職業(yè)發(fā)展、提高本科生教學水平為目標，提出一些可行的建議。

一、研究設計與實施

高校教學發(fā)展中心既是為教師教學能力提升提供服務和支持的專門機構，也是以形成專業(yè)、可持續(xù)發(fā)展的高水平師資隊伍為目標的專門機構。研究生助教，尤其是博士生助教作為高校潛在師資，其系統(tǒng)化的崗前培訓應納入教學發(fā)展中心的常態(tài)化工作。為了解研究生助教培訓工作的實際開展情況，探尋推進助教培訓工作發(fā)展的有效路徑，本文以文獻法為主要研究方法，對2012年教育部公布的30個國家級教學發(fā)展示范中心的網站信息進行了逐一檢索，檢索的欄目有：中心簡介、組織結構、教師培訓、活動反饋等①。初步梳理后聚焦在開展了研究生助教培訓活動的17個國家級教學發(fā)展示范中心網站（見表1）②，未開設助教培訓欄目且網站上未搜索到助教培訓相關信息、開設了欄目但沒有添加具體信息、網站無法打開、欄目無法打開的教學示范中心不在本文討論之列。

二、調查結果分析

1. 助教培訓欄目的開設情況

至今，有11個“十二五”國家級教學發(fā)展示范中心已經開設了助教專欄，另有6個雖然沒有明確設立研究生助教培訓欄目，但在其他欄目中包含有各類助教培訓通知、優(yōu)秀助教表彰等信息，開設時間集中在2012年至2017年。截至2017年秋季學期，研究生助教受訓人次均超過了千人，培訓時間安排為三至五天不等。其中，北京大學教師教學發(fā)展中心2009年設立的“助教學?！表椖浚塾嬇嘤?300余人次；中國科學技術大學教師教學發(fā)展中心“助教培訓會”累計培訓近4000人；復旦大學教師教學發(fā)展中心累計有4000多人次的校聘助教參與了助教研修。

表1 我國17個國家級教學發(fā)展示范中心助教培訓信息統(tǒng)計

2. 助教培訓的目標

助教培訓的目標設置一定程度上決定了助教培訓課程的安排和師資人員的配備，從17個高校教學發(fā)展示范中心提出的研究生助教培訓目標來看，大致可以分為三類：一是補足性目標，多為促進助教輔助教學技能的提升。我國助教制度近些年有逐漸演變?yōu)閱我毁Y助制度的傾向，幫助研究生獲得經濟補助，增益其生活和學術科研活動，將內涵豐富的助教工作事務性化。同時，高校對于研究生助教的教學依賴性極低，導致相關教學部門放松了對助教在教學能力方面的認證和考核。在此情況下，助教低估自身工作在高校教學中的重要性，進而降低助教工作投入的現象也不時有出現。受多方影響，助教工作沒有達到導師和學校的預期，迫使研究生院、人事處和教學部門開始謀求對助教申請者進行資格審核、專業(yè)培訓，并要求學員完成相應考核以獲得上崗資格。第二類是發(fā)展性目標。博士研究生對留任高校有較高的就業(yè)傾向，除了科研崗位之外，教學崗和教學、研究兼任崗的教師都需要有教學知識儲備與實踐技能，對其進行研究生助教形式的培育，能夠為高校儲備合格的師資人才，部分高校的教學發(fā)展中心在培訓目標上有教育、發(fā)展性傾向，“更新教學理念，掌握必要的教育技術和教學技能，提高教學能力”，“鍛煉和提升助教的教學能力，為其未來發(fā)展打下基礎”。第三類是應景性目標?；ヂ摼W和計算機技術的進步給教育領域帶來了極大影響，也對教師教學技能提出了更高的要求。部分高校將課堂教學的內容性、技術性任務分別交給教師和研究生助教承擔，技術輔助性助教的角色和培訓內容應運而生。山東大學教學促進與教師發(fā)展中心的助教培訓目標便包含了“協助教師建立課程網站，完成資料上傳和管理，協助教師使用課程網站進行作業(yè)提交和批改、答疑、討論等各種教學活動”。

3. 助教培訓開設的課程情況

（1）課程內容：1996年發(fā)布的高等學校教師培訓工作規(guī)程（以下簡稱“教師培訓工作規(guī)程”）中規(guī)定，助教培訓以進行教學科研基本知識、基本技能的教育和實踐為主。上海交通大學教學發(fā)展中心的助教培訓項目圍繞以下主題開展：有效溝通和交流；批改作業(yè)和閱卷；組織課堂討論；課程網站的建設與維護；習題課教學實踐；實驗課教學。哈爾濱工業(yè)大學教師教學發(fā)展中心的助教培訓內容是：有效交流與溝通；組織課堂討論；上好習題課、批改作業(yè)、報告和閱卷；實驗課教學；在線開放課程的設計與制作；掌握翻轉課堂混合式教學模式。北京大學的助教學校提供教學類和資源制作類課程，前者側重幫助助教掌握相關的教學方法與技巧，后者強調提高助教的媒體設計與開發(fā)能力。

（2）培訓的主要方式：集中培訓、公開講座和小班互動相結合，其中小班互動包括工作坊、助教學員沙龍、新老助教經驗分享會、研討班、助教學習經驗交流會等。集中培訓以舉辦者不同分為學校層面的集中培訓和學院層面的集中培訓，前者內容多為“認識助教工作的意義，了解助教工作的崗位職責和基本要求，強化研究生助教的教學理念與師德素養(yǎng)”，后者要求助教學員在完成學校集中培訓后，能夠在任教科目和院系要求上經培訓達標。

4. 助教培訓的師資情況

助教培訓項目的授課教師主要有三個來源：教師教學發(fā)展中心、研究生院和各需要助教承擔課程任務的學院，有的高校還會與人事處合作舉辦培訓活動。師資多元化結構主要是因為當前我國研究生助教的管理工作是分攤在不同部門的，如清華大學，研究生助教崗位的整體規(guī)劃、學校層面助教培訓的組織工作都屬于“三助”崗位管理辦公室，掛靠在人事處，日常的管理工作，包括設崗、招聘、培訓、考核、解聘等由各學院（系）及相關聘用單位承擔；北京大學的研究生助教崗位整體規(guī)劃工作則由研究生院承擔④。

5. 助教培訓制度化建設

多數開設助教培訓項目的教師教學發(fā)展示范中心都將培訓的時間固定在每學年的秋季學期開學伊始，培訓的時長和地點、培訓人員的組成、培訓的活動安排都較為固定，并以正式文件的形式予以公布和存檔，部分高校還形成了助教指南和助教手冊等材料。參訓學員不僅需要完成一定的課時，還需要經過主辦方的資格考察，形式有書面報告、筆試成績、小組作業(yè)等，評價指標日益完善。為激發(fā)助教學員的參與積極性，部分高校的助教培訓項目還定期舉行優(yōu)秀助教的評選，如復旦大學教師教學發(fā)展中心會在學期末根據助教的學習和工作報告完成情況，對其進行星級評定，為各院系評選優(yōu)秀助教提供參考。

6. 助教培訓的學員反饋情況

通過對17所高校教師教學發(fā)展中心、教務處、本科生院、人事處網站的搜索，剔除不含學員反饋的培訓通知、優(yōu)秀助教表彰、助教考核通知等信息后，共獲得了143條學員反饋，以此作為分析文本。整體上看，受訓學員對助教培訓內容的實用性、形式的豐富性都給予了充分認可——“培訓組織有序，內容豐富”“課程生動有趣”“講座內容非常實用，有助于今后的助教工作”；不少學員認為培訓活動提升了自己順利完成助教工作的信心，如“通過優(yōu)秀助教經驗分享了解了接下來助教工作中可能遇到的棘手問題，收獲了各種問題的解決方案，對助教工作充滿信心”“讓我對助教工作有了更全面的了解和認識，為我本學期第一次擔任助教做好了心理準備”等。

（1）關于助教的角色和工作內容。含有助教角色、工作內容的反饋信息共有59條，包括在培訓教師的授課中了解到助教的工作內容、工作流程、承擔的責任和需要履行的義務，學校對助教工作的管理規(guī)定，做好助教工作需要的態(tài)度和品質等內容。如“對助教的工作有了更深層次的了解”“課程助教所需了解的內容，所需完成的任務，應具備的素質要求”，幫助他們加深了對于助教工作的認識。

另一方面，部分學員表示當期的助教培訓對糾正他們先前的錯誤認知起到了很大幫助。如“本以為助教的工作很簡單輕松，經過培訓之后發(fā)現助教工作不是那么容易”“原本還以為助教工作只是收發(fā)作業(yè)，批改作業(yè)，隨堂上課而已，實際上我們助教要做的遠比這些要多”等。經過培訓，學員對于助教職責基本能形成正確理解，如“及時完成教師布置的任務，準備課堂資料，編寫PPT，及時反饋學生作業(yè)情況；對所擔任助教課程的加深理解，做到基本概念透徹，課程整體框架思路清楚；認真批改作業(yè)，最大限度為學生答疑，啟發(fā)學生”。多數受訓學員認識到助教工作在整個本科教學工作中的重要作用。

（2）關于協教的知識。受訓學員的反饋中涉及知識部分的信息較少，僅有19條，主要集中在三個方面：一是關于先進教育理念的了解和學習，如“重新審視中西教育理念的不同”“學習了因材施教的教育理念”“對學習風格的理解從經驗上升到理論層次”；二是關于日常遺漏知識點的補充，如“了解到一些以前沒有注意到的實驗教學要點，學習到了幾種危險警告標志”“是對知識體系的有益補充”；三是對助教知識的掌握，如“最受益的是了解了一些有關于交大網絡教育平臺的建設情況”“系統(tǒng)地學習助教工作的相關知識”“對課程考核、課程反思和教師禮儀有了進一步的認識”。

（3）關于協教的技能。反饋中涉及技能部分的信息共有62條，從開設的內容上看可分為兩類：一類是教學技能。其中，學員自認獲益較大的是建立有效溝通的技能培訓，包括有效的傾聽，如“最受益的是傾聽和表達技巧，促使我們對教學效果追問，對今后形成溝通的良好氛圍有非常好的啟發(fā)”；積極和正確的自我表達，如“我最受益的是能夠在討論中大膽地說出自己的想法”；及時反饋，如“積極將課堂上的情況、課后作業(yè)、交流情況向任課教師反饋”。此外是關于作業(yè)的批改，尤其是涉及如何評價學生作業(yè)的問題，如“我印象最深的是有關批改作業(yè)的內容，我特別同意一位老助教的獎勵政策”“對于批閱作業(yè)要及時，且不僅僅是批改、評分，更要考慮學生的想法，遇到同樣的問題是否可以更好地解決”“批改作業(yè)量規(guī)的制定，對以后的作業(yè)批改有一定幫助”等。還有部分受訓學員提到了實驗課、討論課的內容，如“對實驗室中相關注意事項特別是安全事項認識更加準確”“情景討論收獲最大，了解了怎么組織一場有效的討論”等。另一類是辦公技能、多媒體使用技能的培訓。如“沒有想到Excel中有這么多的隱藏功能”“對Photoshop軟件的使用方法有了一定的了解，可運用在以后的助教工作中，更高效地輔助任課教師的教學工作”“學會了在Bb平臺進行課程建設的方法”“學習了微課的理念與制作，對今后輔助老師完成教學工作有良好的幫助”等。

（4）關于助教間的經驗交流會。無論是當期受訓學員之間的學習交流會，還是往期優(yōu)秀助教帶來的經驗分享會，都得到了學員們的認可，如“能夠與許多優(yōu)秀的助教和同期助教交流，分享經驗；對助教的責任與義務有了明確的認識；學到了許多助教工作中的技巧”“通過往期助教的分享，懂得了不要把助教工作當成一項任務，而是看作一個興趣”等。多數分享環(huán)節(jié)都搭配了案例分析，幫助新助教感受與進入工作狀態(tài)，能夠在實際工作中運用已形成的間接經驗。

三、發(fā)現與結論

從上文的分析可知，研究生助教培訓工作已經在部分高校得到了一定程度的重視，且制度化的助教培育工作也在推進中。助教培訓開設時間在學期的伊始，集中在9月和3月，便于助教在獲得一定的教學培訓后合格上崗，這一點的幫助很大，“之前都是根據自己的經驗來從事助教工作，現在可以有針對性地根據自己的薄弱環(huán)節(jié)進行培訓，系統(tǒng)地學習相關知識”。但整體上，助教培訓的工具性傾向嚴重，影響了助教培育與后續(xù)高校教師發(fā)展的銜接。

在培訓理念的設置上，研究生助教與高校教師職業(yè)生涯脫軌。研究生助教在我國高校教學中的理論定位只得到了部分的實現，尚未形成將助教納入高校教師發(fā)展體系的共識。為保證教學質量和避免主講教師不上課，多數高校對助教職責的定義都只是輔助教學，尤其是課堂教學的管理方面，如小組的組建、課堂紀律的維持、課堂多媒體設施的使用。允許助教在教師幫助下嘗試進行教學的案例非常少，助教的管理也更多是在學校的“三助”系統(tǒng)中，多數高校的助教培訓只側重一些課堂管理的技巧，因而其受訓學員的反饋集中在建立溝通、批改作業(yè)、課程網站幾個方面。

在培訓內容的安排上，知識與技能占比失衡。教師培訓工作規(guī)程規(guī)定在崗前培訓階段要以教育法律法規(guī)和政策，有關教育學、心理學的基本理論，教師職業(yè)要求等內容為主，因此助教應在教師指導下，按照助教崗位職責要求，認真加強教學實踐環(huán)節(jié)的培養(yǎng)，熟悉教學過程及其各個教學環(huán)節(jié)。但從上述分析中可知，目前助教培訓的主要課程設置是圍繞教學技能開展的，涉及教育教學的理論知識并沒有成為重點，我們認為有必要加大這部分的比重。原因有以下三點：①助教工作應當成為高校教師的從教起點，對非教育學科的助教提供系統(tǒng)的教育教學理論知識是幫助其實現從助教工作感性認知上升到理性角色轉變的捷徑。②教育教學理論知識與實踐技能是不可割裂的關系，如果缺乏理論知識的鋪墊，操作性實踐技能的重復訓練就會降低助教對于高校教學工作的價值認知。③教學學術的興起對助教的理論基礎提出了更高的要求，薄弱的理論根基無法支撐這批未來教師從教學實踐中發(fā)展出能指導并解決實踐問題的知識，缺乏理論敏感性也會極大地限制助教對情景化教學過程中問題的捕捉能力。雖然在助教培訓的目標設置上已經分化出三種不同的傾向，但其中有利于助教發(fā)展性的培訓目標仍處于萌芽狀態(tài)，多數助教培訓項目仍然是以提高教學技術為主，并不能從理論層面為助教的自我教育提供良好基礎。

在培訓體系的建立上，可持續(xù)發(fā)展程度低。多數教學發(fā)展中心的助教培訓還停留在崗前培訓的階段，整個助教培訓的時間一般只有三到五天，每學期開設一次，難以涵蓋系統(tǒng)性理論知識、操作技能和教學實踐的內容，存在知其然而不知其所以然的隱患。當期的助教培訓課程在前后之間存在連續(xù)性，但前后期之間的助教培訓內容存在重復，不具有年級間的深入性，碩士研究生助教和博士研究生助教的培訓內容也缺乏明顯差異。

四、策略建議

1. 借鑒已有的助教工作發(fā)展經驗

美國田納西大學諾克斯維爾分校設計了一個旨在促進研究生助教教學發(fā)展的跨學科項目。事實證明，該項目幫助研究生助教與教授和其他學科或學院的研究生建立了聯系；幫助研究生助教建立了一個意義社區(qū)和研究生聯盟；通過參加其他研究生助教或教授的課程，獲得許多處理課堂問題、學生問題與評分的新技術；獲得了更多的實踐與反饋，研究生助教不僅收獲了技術，還收獲了自信；許多研究生助教都形成了自己的教學哲學[2]。我國研究生助教培訓工作雖開展多年，但側重點在于事務性培訓，未能涉及系統(tǒng)的理論知識，應以實現研究生助教發(fā)展為目標，劃撥專項資金、配備專業(yè)師資隊伍對其進行教學知識、技能培訓，條件允許的院校還可以考慮在教學科研項目中設立研究生助教培育的項目。

2. 轉變對高校研究生助教的定位

高校研究生群體，尤其是博士研究生群體是高校教職的未來主要來源，據統(tǒng)計，在對2016年應屆博士畢業(yè)生的抽樣調查中，有90.5%的博士生有志于畢業(yè)后去高校從事教學工作[3]。50%以上的博士生畢業(yè)后選擇在高校工作，其中41%的博士生從事教學工作[4]。雖然助教是否能單獨勝任課堂這一問題還存在爭議，但對助教的教學能力訓練確實能為其后續(xù)發(fā)展服務，如果能確立博士研究生助教未來教師的身份，作為教師發(fā)展中最初的一個環(huán)節(jié)，可能對助教培訓項目的指導理念、培訓內容、連續(xù)性發(fā)展都將帶來改善。在博士階段為學生提供高校教師角色的體驗，使其盡早獲取預期的角色信息；幫助學生進行職業(yè)生涯規(guī)劃，不能適應或覺得角色與自身預期相差太遠的學生，也能夠盡早改變選擇，實現高校教師的理性擇業(yè)，從源頭塑造教職忠誠。

3. 形成學?！合怠n程三級培訓

現有的助教培訓多是學校—院系兩級分工進行，學校一級的培訓負責人事制度、工作流程、職業(yè)道德等內容，院系則承擔與課程要求相關的培訓內容。但在對研究生助教工作內容進行考察后，我們認為院系一級的課程培訓應當下移到各系研究室，助教定期參與研究室召開的備課、研討會，獲取長期、穩(wěn)定的專業(yè)知識擴充。除了在教學方面的輔助工作外，各校發(fā)布的研究生助教崗位要求都涉及一些程序化的事務，包括填寫大量與教學相關的表格、預約教室和實驗室、檢查核對實驗室器材等。由于對助教的管理權多數已經下放到各聘用院系，應在院系層面加入對院系運行過程及各辦公室職能的介紹，幫助助教在自身崗位、工作職責與院系對口科室之間接洽，有利于后續(xù)工作的開展。同時，院系還應完成對助教工作內容、流程、職責、國家及院校相關政策文件等方面的普適性培訓，幫助研究生助教了解自己的各項權利及維護權益的救濟方式。學校一級的培訓主要由教學發(fā)展中心承擔，提供教育學、教育心理學、高等教育學、教育管理學等課程，通過案例分析的方式傳授通用教學技能和多媒體教學技術，分享往期優(yōu)秀助教的經驗，建立一個跨專業(yè)、跨院系的助教交流平臺。三級培訓由教學發(fā)展中心統(tǒng)籌規(guī)劃，避免發(fā)展不均衡的局面。

4. 加強對研究生助教培訓需求和反饋的收集、分析

研究生助教是高校教職的最初階段，其培育非一日之功，為能更好地服務于這個群體的發(fā)展，應當建立研究生助教培訓信息庫，收集助教受訓次數、受訓內容、培訓反饋、培訓需求，給予定制性輔導服務，定期邀請助教學員把自己在實踐中遇到的問題提交給培訓人員，加強培訓內容的針對性。為長期在庫的研究生助教提供高校教職生涯規(guī)劃，尤其注意在其成長為成熟型教師過程中不同階段對教學技能和教學信仰的引導、培訓需求。雖然不同類型、不同地域的高校課程內容差異明顯，但在助教培育方面仍有共性存在，應加強院校間以研究生助教培育為主題的實踐交流，及時共享各校的助教培訓信息庫，減少信息壁壘。

[1] 徐萍, 張菊芳. 高校研究生助教制度的現狀、問題與對策[J]. 江蘇高教, 2009(3): 57-58.

[2] GAIA A C, CORTS P D, TATUME H, et al. An interdisciplinary approach to developing future faculty as teacher-scholars[EB/OL]. [2009-03-09]. http://www.jstor.org/ stable/27559133.

[3] 陳翠麗. 未來高校教師教學素養(yǎng)培養(yǎng)方法研究[J]. 學校黨建與思想教育, 2017(10): 74-76

[4] 高耀, 沈文欽. 中國博士畢業(yè)生就業(yè)狀況——基于2014屆75所教育部直屬高校的分析[J]. 學位與研究生教育, 2016(2): 49-56 .

①考慮到網站內容處于不斷更新中，本文所使用的信息更新到2018年5月15日。

②本文所使用的數據信息，均來自于17個教學發(fā)展示范中心及其上級分管單位的網站，網絡信息存在更新滯后、校外網無訪問權限的情況，可能造成部分信息缺失。

③該研修班面向北京交通大學的青年教師和有高校任職意向的在讀博士生。

④資料來源：《北京大學關于設立研究生助教、助研和助管崗位及實行崗位津貼制度的實施辦法》《清華大學研究生助教、助研和助管崗位管理細則（試行）》。

10.16750/j.adge.2018.12.009

闞斌斌，復旦大學高等教育研究所博士研究生，上海200433；林榮日，復旦大學高等教育研究所教授，上海200433。

（責任編輯 趙清華）