王振宇 谷 亞

摘 ? 要

在對(duì)體罰“零容忍”的大背景下，賞識(shí)教育蓬勃發(fā)展，教育懲戒遭到弱化。教育實(shí)踐中的“偏賞廢罰”產(chǎn)生了一系列問(wèn)題，亟待一場(chǎng)“將戒尺還給教師”的行動(dòng)。身體哲學(xué)視角下的教育懲戒不同于體罰，教育懲戒有其自身特點(diǎn)、價(jià)值與正當(dāng)性。教育懲戒的復(fù)歸應(yīng)注重“以身體之，身心合一”，遵循教育性、公正性、因人而異和剛?cè)岵?jì)的原則。

關(guān)鍵詞

身體哲學(xué) ?教育懲戒 ?體罰

隨著課程改革的逐層推進(jìn)，素質(zhì)教育觀(guān)念漸入人心。在對(duì)體罰“零容忍”的大背景下，教育懲戒因被認(rèn)為是專(zhuān)制的、落后的和反人本主義的教育手段而遭到抵制和弱化。相反，賞識(shí)教育作為一種“人本主義”的教育方式一經(jīng)提出就受到了廣泛的支持。但是單一的賞識(shí)教育無(wú)法應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教育情境和各異的受教育者。偏廢懲戒教育、過(guò)度使用賞識(shí)教育帶來(lái)了諸多教育問(wèn)題，如層出不窮的校園欺凌行為、異化的師生關(guān)系等。本文基于身體哲學(xué)的視角，重新審視懲戒教育的價(jià)值所在，試圖在理論層面厘清懲戒與體罰之區(qū)別，顯示其正當(dāng)性;在實(shí)踐層面提出教育懲戒的策略與原則，增強(qiáng)其實(shí)效性。

一、教育懲戒：有別體罰

教育懲戒與體罰有本質(zhì)區(qū)別，從理論上厘清二者的區(qū)別有助于凸顯教育懲戒的正當(dāng)性，消除人們對(duì)教育懲戒的誤解。有學(xué)者在實(shí)踐層面上從目的、程度、手段、效果四個(gè)方面進(jìn)行了分析，提出了二者之間的區(qū)別[1]。本文將從身體哲學(xué)的新視角來(lái)辨析二者的區(qū)別，為教育懲戒的正名奠定理論基礎(chǔ)。

1.“靈”“肉”分離視角下的體罰

在近代科學(xué)實(shí)證主義思潮的影響下，人們普遍遵循一種主客體二分的認(rèn)識(shí)方式?！拔摇笔恰爸黧w”，是受到理性支配的“主體”。自然界中的客觀(guān)規(guī)律與事物是等待被人們所認(rèn)識(shí)的“客體”。“主體”通過(guò)實(shí)證的方式來(lái)獲得對(duì)“客體”的認(rèn)識(shí)。身體是看得見(jiàn)摸得著的，因此身體是物質(zhì)的，屬于客體，是理性認(rèn)識(shí)的對(duì)象。近代哲學(xué)中身心二元論的典型代表笛卡爾認(rèn)為“我思故我在”?！拔以凇钡脑蚴且?yàn)椤拔宜肌?，是因?yàn)槲业木?，我之為我和我的身體沒(méi)有任何關(guān)系。因而，在靈肉分離的身心二元論中，身體是受到“理性”之光所宰制的對(duì)象，被解剖、分析的客體，此時(shí)遭到物化、機(jī)械化的身體實(shí)際上已經(jīng)死去。

在身體哲學(xué)理論的觀(guān)照下，體罰之所以是一種極其落后的教育方式，其原因就在于“靈”與“肉”的分離。學(xué)界對(duì)于“體罰”的定義較為統(tǒng)一，如《辭海》將體罰定義為“成年人對(duì)小孩身體使用的懲罰，其嚴(yán)厲性從打手心到打屁股不等”[2]?！督逃筠o典》將體罰解釋為“以損傷人體為手段的處罰方法”[3]。由上可知，體罰即對(duì)學(xué)生肉體的懲罰。隱藏在其后的身體觀(guān)是“靈”“肉”分離的，是身心二元的，身體是教育過(guò)程中的一個(gè)媒介，通過(guò)對(duì)肉體施加痛苦以使人的精神“不敢”再犯錯(cuò)誤。盡管體罰在給肉體施加痛苦的同時(shí)也讓學(xué)生產(chǎn)生了對(duì)懲罰的“體驗(yàn)”，看似是讓學(xué)生“以身體之”，但實(shí)際上由于對(duì)懲罰方式、尺度等方面的不加限制，導(dǎo)致這種體驗(yàn)的結(jié)果停留于懼怕肉體的痛苦，而非心靈得到教育。對(duì)肉體的懲罰與對(duì)心靈的教化割裂開(kāi)來(lái)，并且強(qiáng)調(diào)了前者忽視了后者?？梢?jiàn)，體罰是“靈”“肉”分離，重身輕心的。

2.身心合一視角下的教育懲戒

身體哲學(xué)是在批判身心二元論的過(guò)程中誕生的。梅洛-龐蒂對(duì)身體這一概念進(jìn)行了重新解釋?zhuān)湓诟袷剿睦韺W(xué)的基礎(chǔ)上提出了“身體圖式”的概念。他用“知覺(jué)世界”概念代替了胡塞爾的“生活世界”概念，認(rèn)為身體不是精神的認(rèn)識(shí)對(duì)象，而是自我與非我、主觀(guān)與客觀(guān)的統(tǒng)一狀態(tài)。他提出“身體是人所特有的與世界相關(guān)聯(lián)、進(jìn)入世界的入口”[4]。由此凸顯身體之于世界的非凡意義。身體作為人存在的重要基礎(chǔ)，它的形象及其意義重新受到人們的關(guān)注。在現(xiàn)代學(xué)校教育中，基于?？潞兔仿?龐蒂的身體理論，學(xué)生的身體也被賦予新的意義，即精神和肉體的合二為一。

教育懲戒之于體罰最大的區(qū)別就在于身心合一。體罰由于其身心的分離導(dǎo)致對(duì)身體的傷害大于對(duì)心靈的教育，重心放在了對(duì)身體造成傷害，使學(xué)生感到痛苦，而忽略了教育的本質(zhì)。而對(duì)于教育懲戒，很多學(xué)者對(duì)其做出過(guò)界定?！督逃筠o典》中對(duì)教育懲戒這樣解釋?zhuān)骸盀榱朔乐鼓撤N不良行為的發(fā)生，對(duì)個(gè)體或集體的不良行為給予否定或批評(píng)處分，有利于學(xué)生分辨是非善惡，達(dá)到改過(guò)遷善的目的”[5]。涂爾干認(rèn)為：“懲戒并不是為了使他人的身體或靈魂吃苦頭，而是在遇到過(guò)失時(shí)確證過(guò)失所否認(rèn)的規(guī)范”[6]。盡管表述不同，但其共通之處在于認(rèn)為懲戒的目的是使學(xué)生知錯(cuò)就改，雖然對(duì)學(xué)生施加了痛苦，但這種痛苦是建立在不傷害學(xué)生身心健康、保護(hù)其人格基礎(chǔ)之上的。而教育懲戒的重點(diǎn)在于“戒”而不在于“懲”，通過(guò)適量的“懲”而實(shí)現(xiàn)最大效果的“戒”，其終極指向是學(xué)生生命的充盈與完善，回歸教育的初心。身體哲學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)生的身體能知覺(jué)到的教育是當(dāng)下的、鮮活的，身體體驗(yàn)是知識(shí)和生活的必要聯(lián)結(jié)。缺乏切身體驗(yàn)的教育是效率低下、身心割裂的教育。

二、教育懲戒：罰其當(dāng)罰

有學(xué)者認(rèn)為新時(shí)代的素質(zhì)教育應(yīng)該讓學(xué)生感到春風(fēng)拂面，優(yōu)秀的教師用欣賞與尊重教育學(xué)生，無(wú)能的教師用懲罰教育學(xué)生[7]。大眾媒體在對(duì)教師體罰相關(guān)事件的意義加工中實(shí)現(xiàn)了對(duì)懲戒教育和相關(guān)教師的污名建構(gòu)[8]。片面夸大懲戒教育的消極作用，將少數(shù)過(guò)度體罰的案例視為普遍情況。教師們聞“懲”色變，“如果老師懲戒學(xué)生要冒職業(yè)危險(xiǎn)，那我犯不著”[9]。但是“在教育中，懲戒不但是一種教師應(yīng)有的權(quán)利，而且是一項(xiàng)義務(wù)。當(dāng)處于必須要懲戒的情境中，教師就沒(méi)有權(quán)利不懲戒”[10]。教育懲戒有其正當(dāng)性和價(jià)值意蘊(yùn)。

1.教育懲戒的正當(dāng)性

從邏輯上來(lái)說(shuō)，教育中應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生當(dāng)獎(jiǎng)則獎(jiǎng)，當(dāng)罰則罰，獎(jiǎng)罰分明[11]。人們長(zhǎng)久以來(lái)都下意識(shí)地把懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)立起來(lái)，將獎(jiǎng)勵(lì)作為正面積極的教育手段，把懲戒作為消極負(fù)面的教育手段。實(shí)際上，獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰是統(tǒng)一的，獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰同屬于強(qiáng)化，獎(jiǎng)勵(lì)屬于正強(qiáng)化，旨在通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)提升學(xué)生做出良好行為的頻率。懲戒則屬于負(fù)強(qiáng)化，旨在通過(guò)懲罰降低學(xué)生做出不良行為的頻率。這兩種教育方式都是科學(xué)的。教育懲戒應(yīng)當(dāng)在教育實(shí)踐中得到使用，而不是偏廢。

從倫理上來(lái)說(shuō)，馬卡連柯提出了“尊重與要求相結(jié)合”原則，其認(rèn)為要求是與教育并存的，教育學(xué)生就相當(dāng)于去要求學(xué)生。在盡可能多要求學(xué)生的同時(shí)也給予相應(yīng)的尊重，要求學(xué)生的過(guò)程也是尊重學(xué)生的過(guò)程[12]。按照馬卡連柯的觀(guān)點(diǎn)，教育即要求，要求即尊重，使用教育懲戒是對(duì)學(xué)生的一種尊重。教師的職責(zé)是教育學(xué)生，學(xué)生一旦出現(xiàn)了錯(cuò)誤行為，教師出于對(duì)學(xué)生的尊重與關(guān)愛(ài)就要對(duì)錯(cuò)誤行為加以糾正。倘若認(rèn)為懲戒學(xué)生是對(duì)學(xué)生的不尊重，而選擇放棄懲戒，那么學(xué)生只能通過(guò)代價(jià)更為高昂的“自然懲罰”來(lái)得到教訓(xùn)。這無(wú)疑是一種不作為，放任學(xué)生的行為，這恰恰是不尊重學(xué)生的表現(xiàn)。因此，無(wú)論是從邏輯的角度還是倫理的角度來(lái)看，教育懲戒都是具有一定正當(dāng)性，與教育教學(xué)過(guò)程中的其他教育方式擁有同等的地位。

2.教育懲戒的價(jià)值

馬卡連柯提出：“在教育中，合理合法的教育懲戒制度是必不可少的，這有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的品質(zhì)，塑造他們的人格。”[13]教育懲戒有著重要的價(jià)值，具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（1）維持教學(xué)活動(dòng)的有效開(kāi)展。教學(xué)活動(dòng)是學(xué)校教育的主要內(nèi)容，有效教學(xué)活動(dòng)的順利開(kāi)展和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的達(dá)成需要紀(jì)律與秩序的保障。藤田英典認(rèn)為，校園欺凌、師生關(guān)系扭曲、班級(jí)崩潰等屬于“教育病理”現(xiàn)象，這一現(xiàn)象的出現(xiàn)是因?yàn)橥獠考o(jì)律的動(dòng)搖和內(nèi)部紀(jì)律的放松。如果我們的行為不受紀(jì)律的約束，違規(guī)行為不受懲罰，那么紀(jì)律的權(quán)威性就會(huì)受到質(zhì)疑進(jìn)而瓦解，學(xué)校生活就會(huì)陷入無(wú)秩序狀態(tài)。教育懲戒手段的合理有效使用將有力地促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的有效開(kāi)展，學(xué)生得到發(fā)展的同時(shí)，教師的積極性也相應(yīng)提高，教師變得“能管”“敢管”“想管”。因此，教育懲戒的價(jià)值之一就在于維護(hù)紀(jì)律與秩序的權(quán)威性。

（2）塑造學(xué)生人格，培養(yǎng)良好品質(zhì)。學(xué)校不僅是智育的場(chǎng)所，還是學(xué)生社會(huì)化的場(chǎng)所。只有賞識(shí)表?yè)P(yáng)而缺乏懲戒，等同于對(duì)違紀(jì)學(xué)生的縱容，導(dǎo)致學(xué)生缺乏規(guī)范意識(shí)，以自我為中心。一旦進(jìn)入社會(huì)，往往容易輕視法律法規(guī)，做出違法犯罪的舉動(dòng)。學(xué)校中的規(guī)章制度使得學(xué)校就像一個(gè)小型的社會(huì)，教育懲戒就像外科醫(yī)生的手術(shù)刀，能夠幫助學(xué)生改正不良習(xí)慣與品德。

（3）培養(yǎng)學(xué)生的耐挫力。適當(dāng)?shù)墓膭?lì)與關(guān)懷可以提高學(xué)生的積極性與熱情，但是過(guò)度的“賞識(shí)”無(wú)異于對(duì)學(xué)生的過(guò)度保護(hù)，不利于培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)高壓環(huán)境的品質(zhì)和心理自我調(diào)節(jié)能力。他們?cè)谶M(jìn)入社會(huì)后將缺乏足夠的耐挫力去從挫折和打擊中吸取教訓(xùn)。因此，適度使用教育懲戒可以增強(qiáng)學(xué)生的耐挫力，增強(qiáng)學(xué)生的心理承受能力，養(yǎng)成不懼挫折且能從挫折中吸取教訓(xùn)的良好品質(zhì)。

三、教育懲戒：張弛有度

馬卡連柯認(rèn)為，一個(gè)優(yōu)秀的教師應(yīng)當(dāng)能夠正確地運(yùn)用教育懲戒，合理有效的教育懲戒可以幫助教師更好地開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)。但是機(jī)械地、錯(cuò)誤地運(yùn)用教育懲戒將給教育教學(xué)活動(dòng)帶來(lái)?yè)p失。教育懲戒價(jià)值的發(fā)揮應(yīng)基于以下原則。

1.教育懲戒的教育性原則

教育性原則是教育懲戒的方向性保證。身體哲學(xué)的奧秘在于“以身體之”，教育懲戒給學(xué)生帶去的是具有教育性的“懲戒體驗(yàn)”。學(xué)生的身體受到何種的體驗(yàn)，最終也將產(chǎn)生何種效果。以教育性為核心的“懲戒體驗(yàn)”使學(xué)生感到羞愧，而“人因?yàn)橛卸惚苄呃⒌膭?dòng)機(jī)，所以才有發(fā)展道德品質(zhì)的動(dòng)力和完善道德品質(zhì)的潛力”。因此，合理運(yùn)用教育懲戒，使學(xué)生獲得羞愧的體驗(yàn)，有利于避免錯(cuò)誤行為的再次發(fā)生。洛克對(duì)懲戒與羞愧感也做出過(guò)論述，他認(rèn)為真正有效的教育懲戒在于使學(xué)生犯錯(cuò)受罰后產(chǎn)生羞愧感。同時(shí)他還指出，如果學(xué)生被打了而沒(méi)有產(chǎn)生羞愧感，那么肉體所遭受的痛苦將會(huì)被很快遺忘。假如在實(shí)踐中失去了對(duì)教育性原則的把握，就會(huì)走向“為罰而罰”的誤區(qū)。只“懲”不“戒”，實(shí)質(zhì)上是從教育懲戒走向了體罰。

2.教育懲戒的公正性原則

公正性原則關(guān)系到紀(jì)律的權(quán)威性，是懲戒有效性的保證。涂爾干認(rèn)為對(duì)規(guī)范的懷疑是致命的，學(xué)生一旦產(chǎn)生懷疑將在根本上動(dòng)搖紀(jì)律的權(quán)威性，削弱教育懲戒的效果。在懲戒過(guò)程中，對(duì)所有犯了錯(cuò)的學(xué)生一視同仁，是否接受懲戒的標(biāo)準(zhǔn)在于是否違反制度，而不是學(xué)習(xí)成績(jī)、平時(shí)表現(xiàn)等其他因素。假如失去了公正性原則，教育懲戒會(huì)出現(xiàn)“灰色地帶”，從令行禁止變得可以商量。那么紀(jì)律就失去了權(quán)威性，教育懲戒淪為空話(huà)，無(wú)法發(fā)揮作用。教師對(duì)部分學(xué)生的違紀(jì)行為不加糾正或故意寬恕會(huì)暗示其他學(xué)生紀(jì)律并非神圣不可觸犯的，紀(jì)律的權(quán)威性無(wú)形中被削弱，學(xué)生將敢于挑戰(zhàn)紀(jì)律，進(jìn)而挑戰(zhàn)老師。例如后進(jìn)生和優(yōu)等生同樣犯一個(gè)錯(cuò)誤時(shí)，教師對(duì)優(yōu)等生網(wǎng)開(kāi)一面，而對(duì)后進(jìn)生嚴(yán)格處置，這樣會(huì)導(dǎo)致紀(jì)律的權(quán)威性在全體學(xué)生面前削弱，并且容易引發(fā)優(yōu)等生與后進(jìn)生之間的隔閡，還會(huì)使優(yōu)等生產(chǎn)生成績(jī)可以凌駕于紀(jì)律之上的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

3.教育懲戒的剛?cè)岵?jì)原則

懲戒教育雖然是一種剛性的教育方式，但它本質(zhì)上還是以人為本的，是基于愛(ài)與尊重并具有柔性?xún)?nèi)涵的。身體哲學(xué)所強(qiáng)調(diào)的“體驗(yàn)”，不僅僅指懲戒過(guò)程中學(xué)生受到的“體驗(yàn)”，也應(yīng)當(dāng)包括在懲戒結(jié)束后學(xué)生受到的一系列情感“體驗(yàn)”。有些學(xué)生自尊心極強(qiáng)，受到懲戒后難免會(huì)產(chǎn)生憤怒與不滿(mǎn)的消極情緒。面對(duì)這種情況，教師應(yīng)采取情感交流的方法，適時(shí)與學(xué)生談心交流，以人文關(guān)懷疏導(dǎo)與安撫學(xué)生，讓其理解懲戒的出發(fā)點(diǎn)，以保障教育懲戒效果的達(dá)成。

總之，懲戒教育作為一種溫而厲的教育方式，不應(yīng)在學(xué)校教育中被人為地偏廢。既要看到懲戒教育的運(yùn)用須把握一定的原則與尺度，也要看到懲戒具有獨(dú)特的教育價(jià)值和意義。正確地看待懲戒，巧妙地運(yùn)用懲戒的藝術(shù)，加強(qiáng)教育的體驗(yàn)性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的教育使命。

參考文獻(xiàn)

[1] 李秀娟.“教育懲戒”研究述評(píng)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2005（13）.

[2] 舒新城，等.辭海[M].北京：中華書(shū)局，1989.

[3] 顧明遠(yuǎn).教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1998.

[4] 龐學(xué)銓.身體性理論：新現(xiàn)象學(xué)解決心身關(guān)系的新嘗試[J].浙江大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2001（06）.

[5] 愛(ài)彌兒·涂爾干著.道德教育[M].陳光金，譯.上海：上海人民出版社，2000.

[6] 賴(lài)雪芬.新課改環(huán)境下的教育懲罰[J].教育評(píng)論，2003（06）.

[7] 肖正德，谷亞.國(guó)內(nèi)教師污名研究：價(jià)值意蘊(yùn)、主要內(nèi)容及未來(lái)走向[J].當(dāng)代教育與文化，2018，10（06）.

[8] 中小學(xué)教師課上不敢懲戒違規(guī)學(xué)生：多一事不如少一事[EB/OL].（2018-05-07）[2018-08-21]http：//mil.news.sina.com.cn/2018-05-07

/doc-ihacuuvu5163542.shtml.

[9] 吳式穎.馬卡連柯教育文集[M].北京：人民教育出版社，1985.

[10] 檀傳寶.獎(jiǎng)其當(dāng)獎(jiǎng)，罰其當(dāng)罰[J].人民教育，2005（12）.

[11] 全國(guó)比較教育研究會(huì)，全國(guó)教育史研究會(huì)編.馬卡連柯教育思想研究論文集[C].北京：北京師范大學(xué)出版社，1988.

[12] 安東·馬卡連柯.蘇維埃學(xué)校里的教育問(wèn)題[A].巴班斯基主編.教育學(xué)[C].李子卓，杜殿坤，吳文侃，等，譯.北京：人民教育出版社，1986.

【責(zé)任編輯 ? 王 ? 穎】