傅 納，舒美玲

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

一、問題提出

面孔刻板印象(Facial Attractiveness Stereotype)是指人們對偏高或偏低面孔吸引力(facial attractiveness)的個體存在一種相對穩(wěn)定的社會認知及預(yù)期。[1]它通常以內(nèi)隱的方式存在，主要表現(xiàn)為“美即好”的積極面孔偏好和“丑即壞”的消極面孔偏見。在師生交往上，Kenealy，F(xiàn)rude & Shaw的研究發(fā)現(xiàn)，教師對高吸引力學(xué)生的未來預(yù)期要遠遠好于對低吸引力學(xué)生的預(yù)期。[2]即使提供一些客觀的學(xué)生資料予以參考，教師仍然認為那些高面孔吸引力學(xué)生的潛能更大。這表明了教師對學(xué)生評價時會受面孔刻板印象的影響。不過相對而言，這一刻板印象的強度卻是中等的，很容易受其他條件的影響發(fā)生變化或消退。[3]那么，影響刻板印象變化的因素有哪些呢？根據(jù)刻板印象加工的靈活編碼模型，我們發(fā)現(xiàn)認知靈活性(Cognitive Flexibility)對刻板印象的信息加工有重要作用，尤其當(dāng)個體的認知資源有限(高認知負荷)時，靈活編碼的優(yōu)勢更是顯現(xiàn)出來，它可以促進個體注意到與刻板印象不一致的信息。Devine在分析刻板印象加工中的自動化與控制性成分時指出，認知靈活可以影響個體在決策、問題解決等方面的表現(xiàn)，一個人的認知越靈活，越能更好地應(yīng)對刻板不一致性解決過程。[4]刻板印象是一種偏見，它影響教師對學(xué)生的理解。教師能夠正確理解學(xué)生是師生關(guān)系協(xié)調(diào)和教師形成正確學(xué)生觀的必要前提，教師有時因以往經(jīng)驗而對學(xué)生產(chǎn)生某種刻板印象，甚或是偏見或歧視，會給學(xué)生造成師源性心理傷害，對學(xué)生的成長非常不利。因此，本研究擬通過對面孔刻板印象的探索，來促進教師對刻板印象的覺察與控制，啟發(fā)教師掌握科學(xué)的印象管理策略。為了增加研究的生態(tài)效度，本研究將這種面孔刻板印象具體化到道德情境中，即，將“美即好，丑即壞”具體化為“美即善，丑即惡”，要求教師判斷不同面孔吸引力的中學(xué)生在不同情境下的道德或不道德行為，以此來探索中學(xué)教師群體對學(xué)生進行道德判斷時的面孔刻板印象應(yīng)用情況。這是本研究擬要解決的問題之一。

教師復(fù)原力是復(fù)原力研究深入到職業(yè)領(lǐng)域的結(jié)果，它是指教師在面對逆境時，能夠激發(fā)潛在的認知、能力或心理特質(zhì)，運用內(nèi)在個體特質(zhì)和外在支持資源，積極調(diào)節(jié)和適應(yīng)，以獲取朝向正向生活和教學(xué)目標(biāo)的能力、歷程或結(jié)果。[5]已有大量學(xué)者圍繞著復(fù)原力的作用機制進行了探索，揭示了復(fù)原力的發(fā)生、發(fā)展與作用過程。其中，認知加工活動是這一過程不可或缺的環(huán)節(jié)。Mak，Ivy & Wong發(fā)現(xiàn)，高復(fù)原力個體能夠表現(xiàn)出較高的生活滿意度及心理健康的重要原因，是他們具有對自己、對世界及對未來的“積極認知”。[6]但另一方面，即便復(fù)原力水平極高的個體也不是一直處于積極的認知(或情緒)狀態(tài)下，Bonanno提到，實現(xiàn)心理復(fù)原的另一因素在于即使面對危機或困境，他們也能及時進行認知(情緒)調(diào)節(jié)，實現(xiàn)消極心理到積極心理的靈活轉(zhuǎn)化。[7]這一觀點也得到了諸多研究的支持，[8]-[10]這些研究證實了“認知靈活性”是心理復(fù)原的關(guān)鍵因素之一。那么，高復(fù)原力的教師是否會因為其認知靈活性較好而抑制刻板印象的表達呢？反之，低復(fù)原力的教師是否由于其認知靈活性較差而會促進刻板印象的表達呢?這是本研究擬要解決的問題之二。

同時，認知負荷是復(fù)原力與刻板印象研究中的一個交集因素。Frauke，Benno & Stefanie研究發(fā)現(xiàn)，高復(fù)原力個體擁有更豐富的外界環(huán)境、社會資源(resources)與內(nèi)在心理、認知資源(assets)，它們可以幫助個體應(yīng)對挑戰(zhàn)，發(fā)展出一套成熟高效的問題解決技能。[11]Jankowska對處于智力障礙邊緣(Borderline Intellectual Functioning)的個體進行復(fù)原力研究時也提到，對復(fù)原力的干預(yù)必然要涉及個體潛在資源的開發(fā)與覺察，這些資源是高復(fù)原力個體強有力的“武器”。[12]Fitousi & Wenger認為，當(dāng)個體處于認知負荷的壓力條件時，充足的認知資源量可以保證其認知任務(wù)的順利完成。[13]因此，高復(fù)原力者所擁有的這些資源可以對認知負荷的剝奪起到補償效果。已有研究表明，中學(xué)教師是認知負荷較高的職業(yè)，主要表現(xiàn)為中學(xué)教師教學(xué)思考負荷較高，因為他們不僅在教學(xué)活動過程需要涉及一連串的思考與決定，還要隨時針對各種教學(xué)狀況進行思考、評估與做決定。[14]除此之外，中學(xué)教師面對的是正處于自我同一性形成期的青少年，自我意識的高漲使得教師必須要思考何種情境是適切的教育時機，因此，有時教師處理工作任務(wù)時，會感覺困難，這些都會造成教師認知上的負荷。本研究在考察復(fù)原力對面孔刻板印象的影響時，納入認知負荷這一變量，旨在探索認知負荷在其中的調(diào)節(jié)作用。這是本研究擬要解決的問題之三。

二、對象與方法

(一)研究對象

本研究的被試主要來源于北京某高校的暑期教育碩士(均為一線教師)以及參與該校在職培訓(xùn)的全國各地(湖北、山東、深圳、安徽、廣東等)的中學(xué)教師。總共發(fā)放問卷410份，回收有效問卷362份，有效率為88.29%。根據(jù)教師們在《中學(xué)教師復(fù)原力量表》上的得分，篩選出得分在前27%的人作為高復(fù)原力組的被試，得分在后27%的人作為低復(fù)原力組的被試，最終高低復(fù)原力組的被試各是62名，男性35人，女性89人，平均年齡為M=31.71，SD=7.71。將其隨機且平均分配到高認知負荷與低認知負荷組，共有四種組合，每種組合31名被試。

這124名參加正式實驗的被試均無心理疾病史，無面孔識別障礙，雙眼裸視力或矯正視力正常，右利手。

(二)研究工具

1.《中學(xué)教師復(fù)原力量表》

由吳蕾編制[15]，該量表包含2個二階因子，9個一階因子；具體結(jié)構(gòu)如下：二階因子分為保護因子和危險因子，前者由積極人格、問題解決、滿意與績效、幽默感、家庭支持、同事協(xié)助和人際溝通這7個一階因子構(gòu)成；后者由工作壓力和生涯阻礙這2個一階因子構(gòu)成。該量表采用Likert 7點計分，具有良好的信效度。

2.面孔照片

從山東省某中學(xué)獲得100張(男46，女54)中學(xué)生的電子證件照片，事先均征得本人和父母的同意。照片為正面免冠照，且未佩戴任何物品(如眼鏡等)。本研究將以上照片統(tǒng)一處理為589*500像素的黑白照，并以卵圓窗覆蓋其頭部(如圖1所示)。接下來，以北京某兩所高校共36名在校生為被試，采用E-prime 2.0進行面孔吸引力評定實驗。在實驗過程中，100張面孔照片隨機呈現(xiàn)，直至被試做出評定后消失。為了控制面孔情緒因素的干擾，要求被試同時對面孔照片的吸引力水平和情緒效價進行5點評定。為了避免被試產(chǎn)生疲勞感影響判斷，實驗共分四個階段進行，階段之間休息2分鐘。最終根據(jù)評定結(jié)果，分別選出面孔吸引力得分高和低的兩組圖片各18張(男女各9張)，即共36張。經(jīng)獨立樣本t檢驗，兩組照片在面孔吸引力上的差異顯著(t=12.648，P<.001)，在情緒效價上的差異不顯著(t=1.531，P>.05)，符合實驗要求。需要說明的是，由于已有研究證實，人們對面孔吸引力的判斷具有跨年齡的一致性，[16]因此，大學(xué)生對面孔吸引力的評定結(jié)果同樣適用于正式實驗中的教師群體。

圖1 面孔照片示例

3.情境圖及行為語句

引自汝濤濤和莫雷等[17]所采用的情境圖，每一張圖下面均對應(yīng)著道德或不道德兩種行為語句，主人公的位置左右均衡(如圖2所示)。

圖2 情境圖及行為語句示例

(三)實驗設(shè)計

采取“內(nèi)隱情境回憶-再認任務(wù)”范式，它通過間接測量最大可能保證了結(jié)果的無意識性。

1.指導(dǎo)語：“該研究圍繞青少年的行為發(fā)展進行，我們事先讓一些中學(xué)生回憶過去印象深刻的經(jīng)歷。接下來，會呈現(xiàn)這些學(xué)生的照片及回憶情境，請您對情境中描述的行為與學(xué)生形象的匹配可能性進行1-7的等級評定。”

在這里，高認知負荷組還要記憶一段字母串“wsdxglzq”，記憶字母能有效剝奪一個人的認知資源。[18]

2.內(nèi)隱情境回憶-再認任務(wù)：采用E-prime 2.0程序，包括2類面孔照片×18種行為情景×2種行為判斷共72個trial，耗時15min左右。面孔照片與行為情境隨機匹配、先后依次呈現(xiàn)。具體如圖3所示。

3.認知負荷操作的有效性檢驗：若被試報告的正確字母數(shù)≥4個，則認知負荷的操作有效。

實驗為2×2×2×2的混合設(shè)計，自變量為教師的復(fù)原力水平(高和低)、教師的認知負荷(高和低)、學(xué)生的面孔吸引力(高和低)、行為情境(道德和不道德)；其中，復(fù)原力水平和認知負荷為組間變量，面孔吸引力和行為情境為組內(nèi)變量。因變量為被試對學(xué)生行為的判斷概率及做出判斷的反應(yīng)時。

圖3 實驗的主要流程

三、結(jié)果

(一)教師復(fù)原力的水平現(xiàn)狀

統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，被試在保護性因子總分及各維度分數(shù)的平均值介于4.66-5.72之間，均高于該量表的理論中值4，處于中等偏上水平。其中，家庭支持的平均值最高(M=5.72，SD=1.15)，這說明教師擁有的家庭支持與關(guān)愛是最主要的保護性因子。危險性因子總分的平均值為3.500，處于中等偏下水平。其中，生涯阻礙的平均值較高(M=4.325，SD=1.390)，說明相對于工作壓力，教師感受到的生涯發(fā)展受阻(如缺乏進修機會等)是最主要的危險性因子。

(二)判斷概率

經(jīng)獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，復(fù)原力分組的操作是有效的，高復(fù)原力組教師在保護因子上的得分顯著高于低復(fù)原力組教師(t=19.43，P<.001)。同時，高認知負荷組的被試均回憶出了4個以上的字母，因此對認知負荷的操作也是有效的。

首先，以判斷概率作為因變量指標(biāo)，以認知負荷、復(fù)原力、面孔吸引力和行為情境作為自變量進行多因素重復(fù)測量方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，面孔吸引力的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,122)=7.39，P=.008，教師對高吸引力面孔的判斷概率(M=4.32，SD=0.04)顯著高于對低吸引力面孔的判斷概率(M=4.20，SD=0.03)。行為情境的主效應(yīng)也顯著，F(xiàn)(1,122)=103.10，P<.001，教師對道德情境的判斷概率(M=4.86，SD=0.06)顯著高于對不道德情境的判斷概率(M=3.65，SD=0.07)。但復(fù)原力的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)(1,122)=1.49，P=.23。認知負荷的主效應(yīng)也不顯著，F(xiàn)(1,122)=0.08，P=.78。

面孔吸引力與行為情境的交互作用顯著，F(xiàn)(1,122)=54.832，P<.001。經(jīng)簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在道德情境下，教師對高吸引力面孔的判斷概率(M=5.27，SD=0.07)顯著高于對低吸引力面孔(M=4.46，SD=0.09)的判斷概率；而在不道德情境下，教師對低吸引力面孔的判斷概率(M=3.94，SD=0.08)則顯著高于對高吸引力面孔(M=3.36，SD=0.09)的判斷概率(如圖4所示)。因此，從判斷概率指標(biāo)來看，中學(xué)教師確實存在“美即善，丑即惡”的內(nèi)隱面孔刻板印象。

圖4 面孔吸引力在不同行為情境的判斷概率

復(fù)原力與面孔吸引力的交互作用顯著，F(xiàn)(1,122)=7.74，P=.006；復(fù)原力、面孔吸引力和行為情境三者之間的交互作用也顯著，F(xiàn)(1,122)=7.96，P=.006。為了更清晰地闡釋復(fù)原力對內(nèi)隱面孔刻板印象的影響機制，分別對高復(fù)原力組和低復(fù)原力組進行簡單效應(yīng)分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在道德情境下，高、低復(fù)原力組的教師對高吸引力面孔的判斷概率(M=5.32，SD=0.08；M=5.27，SD=0.07)都顯著高于對低吸引力面孔的判斷概率(M=4.65，SD=0.12；M=4.46，SD=0.09)(如圖5所示)；而在不道德情境下，高復(fù)原力組教師對高吸引力面孔的判斷概率(M=3.49，SD=0.15)與對低吸引力面孔的判斷概率(M=3.69，SD=0.11)沒有顯著差異；僅低復(fù)原力組教師對低吸引力面孔的判斷概率(M=3.97，SD=0.08)顯著高于對高吸引力面孔的判斷概率(M=3.36，SD=0.09)(如圖6所示)。除此之外，未發(fā)現(xiàn)其他二重或多重交互效應(yīng)。

圖5 不同復(fù)原力教師對不同面孔吸引力的道德判斷概率

圖6 不同復(fù)原力教師對不同面孔吸引力的不道德判斷概率

綜上，從判斷概率指標(biāo)來看，具有高復(fù)原力的中學(xué)教師存在“美即善”的積極面孔偏好，但不存在“丑即惡”的消極面孔偏見。而具有低復(fù)原力的中學(xué)教師既存在“美即善”的積極面孔偏好，也存在“丑即惡”的消極面孔偏見。因此，不同的復(fù)原力水平會影響教師對學(xué)生的內(nèi)隱面孔刻板印象的表達。但是，認知負荷對兩者關(guān)系的調(diào)節(jié)作用在判斷概率指標(biāo)上沒有得到驗證。

(三)反應(yīng)時

其次，以反應(yīng)時為因變量指標(biāo)，同樣進行多因素的重復(fù)測量方差分析。結(jié)果顯示，面孔吸引力的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,122)=13.10，P<.001，教師對高吸引力面孔做出判斷的反應(yīng)時(M=5130.62，SD=141.92)顯著快于低吸引力面孔(M=5349.27，SD=136.21)。行為情境的主效應(yīng)也顯著，F(xiàn)(1,122)=37.85，P<.001，教師推斷中學(xué)生發(fā)生道德行為的反應(yīng)時(M=5021.87，SD=141.61)顯著快于不道德行為(M=5458.02，SD=139.02)。復(fù)原力的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)(1,122)=1.29，P=.258。認知負荷的主效應(yīng)也不顯著，F(xiàn)(1,122)=0.04，P=.853。

面孔吸引力與行為情境的交互作用不顯著，F(xiàn)(1,122)=0.21，P=.651。無論面孔吸引力高或低，教師判斷其發(fā)生“不道德”行為時都需要更多的時間；無論道德或不道德情境，教師對“低吸引力”面孔進行判斷時也都需要更多的時間。因此，從反應(yīng)時指標(biāo)來看，復(fù)原力水平對內(nèi)隱面孔刻板印象的影響沒有得到驗證。同時，也未見其他任何形式的二重、三重交互效應(yīng)。

認知負荷、復(fù)原力、面孔吸引力和行為情境四因素之間的交互作用恰處于邊緣顯著水平，F(xiàn)(1,122)=3.79，P=.054。為了進一步分析，本研究根據(jù)內(nèi)隱聯(lián)想測驗的IAT分析方法，將面孔視為目標(biāo)概念，將行為判斷視為屬性概念，于是高吸引力-道德判斷與低吸引力-不道德判斷為相容任務(wù)；高吸引力-不道德判斷與低吸引力-道德判斷為不相容任務(wù)。首先，對這兩種任務(wù)進行配對樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)高復(fù)原力教師在不同負荷下，不相容任務(wù)與相容任務(wù)的反應(yīng)時均無顯著差異(t=-1.09，P>.05；t=-0.05，P>.05)。低復(fù)原力教師在低認知負荷下，不相容任務(wù)與相容任務(wù)的反應(yīng)時也無顯著差異(t=-0.442，P>.05)；但在高認知負荷條件下，相容任務(wù)的反應(yīng)時顯著快于不相容任務(wù)(t=2.49，P<.05)。這表明當(dāng)認知負荷較高時，低復(fù)原力教師傾向于將高吸引力面孔與道德行為、低吸引力面孔與不道德行為聯(lián)結(jié)在一起，即存在面孔刻板效應(yīng)。

進一步對效應(yīng)大小進行分析。內(nèi)隱效應(yīng)(D)= 不相容任務(wù)的平均反應(yīng)時-相容任務(wù)的平均反應(yīng)時/總體標(biāo)準差，若D=0，則表示教師的態(tài)度為中性。以0為標(biāo)準，分別對四種條件下的內(nèi)隱效應(yīng)進行單樣本t檢驗，結(jié)果顯示僅低復(fù)原力組教師在高認知負荷下的內(nèi)隱效應(yīng)值(D)大于0，且達到顯著水平(t=2.49，P<.05)。而且低復(fù)原力組教師在不同認知負荷下的效應(yīng)值變化遠遠大于高復(fù)原力組教師，如圖7所示。

圖7 不同復(fù)原力教師在不同認知負荷下的內(nèi)隱效應(yīng)

綜上，認知負荷對復(fù)原力和內(nèi)隱面孔刻板印象之間的調(diào)節(jié)作用僅體現(xiàn)在反應(yīng)時指標(biāo)上。

四、討論與結(jié)論

(一)中學(xué)教師存在內(nèi)隱面孔刻板印象

研究發(fā)現(xiàn)，教師總體上存在“美即善，丑即惡”的內(nèi)隱面孔刻板印象。這與大多數(shù)研究結(jié)果一致，該結(jié)果符合Thorndike提出的暈輪效應(yīng)。[19]在人際知覺中，人們常常會將知覺對象的某一特征泛化到對其他特征的評價上，很容易形成以偏概全的認知偏差。而且，Greenwald & Banaji指出，外表吸引力是影響暈輪效應(yīng)最重要的因素。[20]其次，美感和道德感都屬于人類進化中形成的高級情感，“以美養(yǎng)善”有著深厚的文化基礎(chǔ)。依據(jù)態(tài)度的習(xí)得理論，[21]人們會從所處的文化環(huán)境中習(xí)得關(guān)于某一知覺對象的態(tài)度，這些信息及與之聯(lián)結(jié)的情感將儲存于人們的長時記憶中，成為發(fā)展其刻板印象信念的基礎(chǔ)。Lippman也指出，刻板印象來自于文化賦予人們的想象，是社會文化共享與傳承的表現(xiàn)。此外，根據(jù)心理的腦機制研究，人們對面孔審美的加工與道德行為的加工都對應(yīng)與“愉悅或獎賞”有關(guān)的大腦前額部皮質(zhì)區(qū)域。[22]因此，“美即善、丑即惡”的面孔刻板印象也有可能是大腦自動化加工的結(jié)果。

(二)教師復(fù)原力對內(nèi)隱面孔刻板印象的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，教師的內(nèi)隱面孔刻板印象隨復(fù)原力水平不同而表現(xiàn)出個體差異。高復(fù)原力教師對刻板印象的表達具有分離性。這與最初的假設(shè)不同，單純從認知靈活性或積極偏向的角度都無法給出很好的解釋。之所以會出現(xiàn)這種結(jié)果，很可能與不同復(fù)原力水平的個體的自我控制資源有關(guān)。

根據(jù)雙加工理論，刻板印象加工包括自動激活與認知控制兩個過程。[23]一般而言，控制性加工需要更多的心理能量與資源支持。[24]當(dāng)個體擁有進行控制性加工的動機與資源時，會有意克服消極的內(nèi)隱偏見，以表現(xiàn)出與社會贊許性相匹配的行為判斷；而當(dāng)個體缺乏克服偏見與控制的資源時，其反應(yīng)往往是對真實的內(nèi)隱態(tài)度的表征。其中，自我控制資源(self-control strength)是個體進行控制加工、改變自我反應(yīng)的重要心理資源。[25]一個人可利用的自我控制資源越多，其完成的自我控制任務(wù)就越好。Wills & Bantum研究發(fā)現(xiàn)，自我控制資源能幫助個體發(fā)展其韌性(persistence)、認知努力等。[26]復(fù)原力水平較高的個體，其自我控制資源更豐富。[27]本研究認為，正是由于不同復(fù)原力水平的教師在自我控制資源上的差異導(dǎo)致了內(nèi)隱刻板加工結(jié)果的不同。第一，高復(fù)原力教師通過運用自我控制資源，可以增加認知過程中的辨別、猜測、壓抑與掩飾等，[28]表現(xiàn)出符合社會贊許性的態(tài)度。那么相對而言，“美即善”的積極面孔偏好與這種贊許性沖突不大，所以得到表達；而“丑即惡”的消極面孔偏見在很大程度上違背了社會贊許性，所以不被表達。這也就解釋了高復(fù)原力教師對內(nèi)隱刻板印象的表達出現(xiàn)分離性的原因。第二，低復(fù)原力教師無法很好地進行認知控制，主要以自動化加工為主，而“美即善”的積極面孔偏好與“丑即惡”的消極面孔偏見正是自動聯(lián)結(jié)的結(jié)果，這也符合已有的大多數(shù)內(nèi)隱研究的發(fā)現(xiàn)。[29][30]

(三)認知負荷調(diào)節(jié)復(fù)原力和內(nèi)隱面孔刻板印象的關(guān)系

研究發(fā)現(xiàn)，認知負荷對教師復(fù)原力與內(nèi)隱面孔刻板印象之間的關(guān)系起到約顯著的調(diào)節(jié)作用。一方面，Eagly，Kulesa & Brannon指出，當(dāng)面對與刻板印象不一致的信息時，擁有豐富認知資源的個體更容易采取“全面解釋或檢索”等積極的防御機制(vigorous defense)；而認知資源匱乏的個體則往往采取“回避或選擇性注意”等消極的防御機制(passive defense)。[31]如前所述，由于不同復(fù)原力水平的教師其認知資源基線是不一樣的，尤其是高復(fù)原力教師的心理資源與積極能量會對認知負荷的剝奪性起到補償?shù)男Ч?，因此雖然本研究對教師進行了相同的認知負荷操作，但相對而言，由于低復(fù)原力教師在高認知負荷條件下實際可利用的認知資源會更少，從而加大了內(nèi)隱刻板效應(yīng)的發(fā)生。另一方面，認知負荷的調(diào)節(jié)作用為什么處于邊緣顯著水平呢？這可能與認知負荷的操作有關(guān)。Vohs，Baumeister & Schmeichel指出，工作記憶任務(wù)雖然可以剝奪認知資源，但資源耗竭(Resource Depletion)的后效較短、恢復(fù)較快，這導(dǎo)致認知負荷對認知資源的剝奪效果并沒有那么理想和持久，[32]所以其調(diào)節(jié)效應(yīng)只出現(xiàn)邊緣顯著的原因可能歸結(jié)于此。

(四)結(jié)論

通過研究得出以下結(jié)論：(1)復(fù)原力水平會影響內(nèi)隱面孔刻板印象的表達。高復(fù)原力教師只表現(xiàn)出“美即善”的積極面孔偏好；而低復(fù)原力教師同時表現(xiàn)出“美即善”的積極面孔偏好與“丑即惡”的消極面孔偏見。(2)認知負荷對復(fù)原力和內(nèi)隱面孔刻板印象之間的關(guān)系起輕微的調(diào)節(jié)作用。(3)當(dāng)教師的復(fù)原力水平較高時，可以在一定程度上補償認知負荷的消極影響。