劉志朋 周永秀 李新麗

摘要：為檢驗藝術(shù)類專業(yè)大學生英語詞匯學習效果，采用調(diào)查問卷和詞匯測試的方法，收集數(shù)據(jù)，利用統(tǒng)計軟件對所得的數(shù)據(jù)進行分析，研究結(jié)果表明：詞匯學習策略培訓對藝術(shù)類專業(yè)大學生的英語詞匯學習有著積極的影響。此項研究在大學生詞匯習得方面的嘗試，將為高校教師在英語詞匯學習策略培訓和學生的詞匯學習成績的提高方面提供一些有益的幫助。

關(guān)鍵詞：藝術(shù)類大學生；英語詞匯學習策略；詞匯成績

中圖分類號：H319.34文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2018）10-0132-03

眾所周知，詞匯是語言的基本組成部分，詞匯對一種語言來說是必不可少的，如同建筑材料對樓房一樣重要。詞匯對于人們的交流和語言學習有著極其重要的意義。語言學家 David Wilkins曾在他的著作《語言學和語言教學》中總結(jié)了詞匯的重要性：沒有語法和詞匯，語言學習者將得不到任何東西；沒有足夠的詞匯，一個人就無法與他人交流，無論他的語法和發(fā)音多么美妙，因為詞匯是人們相互交流的載體[1]。對于語言學習者來說，記住大量的詞匯對于掌握一門語言來說是非常重要的。在一定程度上，詞匯是英語學習和教學的重要組成部分。然而，在英語教學中，學生對英語詞匯的掌握程度差強人意。因此，如何學習詞匯和如何教授詞匯是語言研究的重點，正如Krashen和Terrell在他們的著作《自然教學法》中所寫的“在交流溝通的兩類工具——詞匯和語法中，顯然前者是最重要的”[2]。因此，在第二語言學習中，掌握足夠的詞匯已經(jīng)得到了語言教授者和語言習得者的認可。

近年來，我國大學生的英語學習受到了越來越多的關(guān)注，英語學習的重點從如何教轉(zhuǎn)向了如何學。因此，越來越多的語言研究者開始關(guān)注學生學習策略的研究?，F(xiàn)階段，大學教育發(fā)展的走勢已經(jīng)從單純的獲得知識發(fā)展到了如何讓學生自己去學會學習知識。有策略地學習要比盲目地學習更加有成效，在這種大背景下，我們要研究學生的學習策略，引導他們更有效率地學習。20世紀50年代后期，美國教育學者率先對學習策略進行了研究；到70年代，由于元認知策略的發(fā)現(xiàn)，學習策略被細化，到80年代，我國教育工作者才開始大規(guī)模地研究學習策略，形成了一套特有的理論。范琳、王慶華對我國非英語專業(yè)大學一年級新生的研究發(fā)現(xiàn)，詞匯學習的針對性訓練對四六級詞匯測試成績的進一步提升有明顯的影響[3]32。與前面的研究不同，我國學者張日美、司顯柱的研究表明，目前針對國內(nèi)大學生的英語詞匯學習策略研究和運用比較少見[4]151。近十年間學習策略研究更是受到了重視，策略研究培訓等開始應用到教學實踐中。在語言的學習過程中，語言習得者運用符合個體的學習策略可以使他們快速地掌握語言技能。但是在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，只有極少數(shù)的學習者在英語詞匯學習過程中積極地使用符合自身專業(yè)特點的學習策略，而對于藝術(shù)類學生的詞匯學習策略研究就更少了。針對詞匯量低并且對英語學習無任何計劃性的藝術(shù)類專業(yè)學生來說，教師在詞匯學習的引導上由于缺乏相關(guān)理論基礎也倍感吃力。為了使教師更好地實施藝術(shù)類大學生的英語教學實踐活動，通過詞匯學習策略培訓提升藝術(shù)專業(yè)學生的英語學習成績，筆者進行了一系列的調(diào)查和研究。

一、研究操作

該研究選用的實驗對象為泰山學院音樂學院音樂學專業(yè)的大一學生。此次調(diào)查選取的學生分為兩個班級，每個班級都是40人，一個是實驗班，另一個是控制班，所以此次調(diào)查研究的所有學生共計80人。

1研究工具

本研究第一個研究工具是詞匯學習意識問卷，第二個研究工具是詞匯學習策略問卷。第二個研究工具是做了一個研究受試者的詞匯學習策略問卷，問卷中有32個關(guān)于詞匯學習行為的陳述。這些學習行為包括元認知策略、認知策略和社會/情感策略。另外，在訓練前后分別使用了兩個詞匯測試。在研究的過程中， 學生所使用的教材為由外語教學與研究出版社出版的新視野大學英語精讀教材，實驗班和控制班都是使用此教材。

2詞匯測試

為了檢查實驗的效果，在實驗前后分別采用了兩種類似的詞匯測試。研究者采用的詞匯測試分別是前測試和后測試，這些測試是可靠和有效的，結(jié)果也是令人滿意的。這兩項測試的詞匯是從大學英語課程要求的詞匯大綱中隨機選取的。在每一項測試中，有40個詞語提供了4個中文選項。這些單詞是隨機挑選出來的，學生們需要從四個選項中選擇一個正確答案。在詞匯策略培訓之前，實驗班和控制班的學生都參加了第一次詞匯測試。實驗班和控制班的學生也都參加了第二次詞匯測試（測試后）?？荚嚱Y(jié)束后，所有學生的試卷都被收集和標記，最后給出分析結(jié)果。在收集學生的測試卷后，研究人員將結(jié)果輸入計算機，為了檢查可靠性，研究人員采用SPSS 13.0進行統(tǒng)計分析。

3詞匯學習意識問卷

由Gu和Johnson開發(fā)的詞匯學習意識問卷，可以用來分析學習者的詞匯習得意識[5]，本問卷包括參與者的個人信息。在之前的研究中，這個問卷被證明是一份高質(zhì)量、有效和可靠的問卷。詞匯學習意識包括以下六個陳述。

a.詞匯學習需要記憶技巧。

b.我對學習詞匯很感興趣。

c.清晰的計劃和明確的目標是有效的詞匯學習的基礎。

d.詞匯學習是一項機械任務。

e.詞匯學習不需要創(chuàng)造力。

f.學生在詞匯學習中起著決定性的作用。

參與者需要在一個5分的Likert量表問卷中對這些陳述進行判斷，并選擇同意（5）—不同意（1）。

4詞匯學習策略問卷

該問卷由研究員設計，基于Rebecca L. Oxford的語言學習策略數(shù)據(jù)庫。為了評估受試者學習策略的使用情況，問卷被視為研究過程中的標準化測量。這些參與者被要求以五分制的測算標準來評判這些陳述，五分制分別表示“總是”“經(jīng)?！薄昂苌佟薄皼]有”“從未”。此外，在學習策略中，5、4、3、2、1的值被分配給這些類別。因此，如果實驗對象能獲得更高的分數(shù)，我們就可以推斷出更多的策略使用會發(fā)生在他們身上。描述策略細節(jié)的項目分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略，每一項都包含許多類別。而詞匯學習策略的每個子類都是由學習者的各種行為構(gòu)成的。

5研究過程

在常規(guī)的課堂教學中，只有實驗班的學生獲得了為期四個月的基于策略的教學實踐，他們需要在培訓前后填寫詞匯學習策略問卷。在填寫問卷之前，所有的參與者都被教師告知應該認真對待問卷，并且仔細地完成這項任務。至于控制組，教師只是對他們實施了日常教學實踐。在實驗班中，老師每周留出20分鐘的時間給學生講授詞匯學習策略。研究人員發(fā)現(xiàn)學生們渴望引進詞匯學習策略，培訓過程持續(xù)了四個月。對教師來說，讓學生在心理上做好接受培訓的準備是非常重要的。同時，研究者還進行了小組討論的實踐教學，小組討論的目的是使學習者保持對他們的詞匯學習的思索，必須反思語言學習，并將自己作為新的語言學習者來對待。

為了檢查實驗班學生和控制班的同質(zhì)性，在培訓中使用了英語詞匯測試。首先，所有班的學生都參加了詞匯前測試，這個測試是可靠和有效的，試驗結(jié)果也令人滿意。詞匯測試中的分數(shù)表明控制班和控制班之間沒有很大的差異。兩份問卷（詞匯學習意識問卷和詞匯學習策略問卷）僅由實驗班學生在培訓前對他們的詞匯學習情況進行調(diào)查。此研究采用一體化教學模式，教師將詞匯學習策略訓練納入語言課程的常規(guī)教學中。在這個模式中，學習策略的訓練與課堂上的語言知識和技能的學習一起實施。一開始，教師直接介紹一些學習策略，讓學生嘗試理解這些策略并加以利用。與此同時，教師根據(jù)單詞的分類，以及語音符號、形式和意義等方面的相似特征，對教材中某些特定詞匯的記憶進行了指導。語言不是分開的，而是按照一定的標準分類的。如果學習者在詞匯學習策略訓練后能有效地記住生詞，他們將受益匪淺。

二、研究結(jié)果分析

1詞匯檢驗結(jié)果分析

從表1可以看出，實驗班的平均得分為34.09，控制班的平均得分為34.16。實驗班的標準差是2.95，控制班的標準差是2.77。研究人員使用Z-test的統(tǒng)計分析來檢驗實驗班和控制班學生在研究前詞匯測試的表現(xiàn)差異。數(shù)據(jù)（Z=0.11<2.58=Z（0.01/2））表明，實驗班學生與控制班之間的平均得分差異不大，換句話說，兩班的學生在研究前的水平都是相同的。實驗班的平均得分略低于控制班， 實驗班的標準差為2.95，控制班的標準差為2.77。標準差可以告訴我們所有分數(shù)的平均偏差。標準差越大，偏離分布中心點的分數(shù)越高；標準偏差越小，越接近分數(shù)中心點。通過表1，我們可以推斷出實驗班的分數(shù)比控制班的分數(shù)平均偏差要大得多，而且我們也得出結(jié)論，實驗班的學生在英語水平上比控制班的學生略差。

為了考察詞匯學習策略培訓對實驗班詞匯學習的影響，并觀察兩個組（實驗班和控制班）的表現(xiàn)差異，兩組在訓練后都參加了一個后測試。采用z檢驗統(tǒng)計程序?qū)深悢?shù)據(jù)進行分析。從平均分數(shù)可以看出，兩個小組學生之間有顯著性差異。在詞匯學習方面，實驗班學生的表現(xiàn)要優(yōu)于控制班學生，其結(jié)果可以分析如下。

表2可知，這兩個班級的實驗結(jié)果有很大的不同。實驗班的得分平均值是37.15，控制班的平均值是33.75。實驗班的標準差是2.82，而控制班的標準差是3.14。結(jié)果表明，兩個班的參與者在詞匯知識方面有了一定的提高，而在培訓后，實驗班學生的表現(xiàn)要優(yōu)于控制班學生。從上述表中，我們可以看到實驗班的平均得分是37.15，高于控制班的33.75，兩個班級的平均差是3.4。Z值為5.01>2.58==Z（0.01/2）。這意味著在測試后的0.01水平上的兩個類之間有一個重要的區(qū)別。通過對測試后結(jié)果的分析，我們可以得出結(jié)論，實驗班學生的學習成績比控制班學生取得了更大的進步，也表明詞匯學習策略的訓練在詞匯學習中是有效的。

2詞匯學習意識問卷分析

在本研究中，只有實驗班學生填寫了詞匯學習策略問卷，而控制班學生沒有回答此問卷。在這一部分中，研究者使用了詞匯學習的意識問卷來了解學生的詞匯學習策略情況。與此同時，研究人員對比了培訓前后學生對詞匯學習策略意識的分析情況。由于在研究中使用了5分Likert量表，如果平均分數(shù)大于3.00，則表明學生同意這樣的信念，而平均分小于3.00，則表示學生不同意這樣的信念。

基于表3的數(shù)據(jù)，我們可以得出以下結(jié)論：大多數(shù)學生都知道記憶技巧在詞匯學習中的重要性。項目1的平均分是4.02，然而，項目3的平均分是2.80，這表明學生不知道明確的計劃和具體的目標是有效地學習詞匯的關(guān)鍵。項目6的平均得分為2.90，表明學生沒有意識到他們在詞匯習得中起著決定性的作用。

3詞匯學習策略問卷分析

從表4中可以看出，策略使用的百分比大大提高了。實驗班學生策略應用的平均得分大于4。但就這三類策略的比較而言，策略應用的頻率也有明顯的差異。在教師開始訓練之前，“總是”或“經(jīng)常”的策略應用比例是44.6%。相比之下，訓練后的“總是或經(jīng)常”的比例是71.5%。在訓練之前，“沒有或從未”的平均比例是27%，而在訓練后是9.9%。在每個策略類別的應用中也發(fā)生了巨大的變化。訓練后的平均分數(shù)變化很大，尤其是元認知策略的使用。元認知策略中平均得分的變化是明顯的（0.84），認知能力的變化是0.69，而社會和情感是0.70。所有這些差異表明，詞匯策略的使用和每個類別策略的使用都有很大的變化。

三、結(jié)論

本研究的結(jié)果表明，詞匯學習策略培訓有利于提高學生學習詞匯的效率。實驗班的學生傾向于調(diào)整詞匯學習策略，并在一定程度上應用這些策略。此外，鼓勵學生記憶生詞，以記憶、分組、故事等方式記憶生詞。經(jīng)過詞匯學習策略訓練，學生們認識到詞匯學習策略對于他們的詞匯學習是非常重要和必要的。同時，他們的策略運用意識也得到了增強。訓練結(jié)果也符合先前的研究結(jié)果，即學習指導對于幫助學生成為自主學習者是非常必要的[6]。綜上所述，本研究的統(tǒng)計分析極大地支持了詞匯學習策略培訓的必要性。

參考文獻：

[1]David Wilkins. Linguistics and Language Teaching. Cambridge： Cambridge University Press， 1972.

[2]Krashen， S.D. & T.D. Terrel. The Natural Approach： Language Acquisition in the Classroom. San Francisco： Alemany Press， 1983.

[3]范琳，王慶華.英語詞匯學習中的分類組織策略實驗研究[J].外語教學與研究，2002（3）：32.

[4]張日美，司顯柱，李景平.國內(nèi)英語詞匯學習策略實證研究述評[J].蘭州大學學報：社會科學版，2011（2）：151.

[5]Gu Yongqi & R. K. Johnson. Vocabulary learning strategies and language learning outcomes， Language Learning， 1996：46.

[6]OMalley J.M.， & Chamot A.U. Learning Strategies in Second Language. Acquisition. Cambridge： Cambridge University Press， 1990.

（責任編輯：劉東旭）