胡萍萍

【摘要】語言教學領域的課程理論主要經(jīng)歷了從“三個層面的課程”到“以學習者為中心的課程”、“連貫的課程”、“動態(tài)系統(tǒng)的課程”，再到“內外環(huán)模式”課程的發(fā)展過程，因而也產(chǎn)生了不同的課程評價目的和評價方法。語言教師和課程評價研究者應盡可能多地了解各種評價理論和評價方法的優(yōu)缺點，取長補短，靈活運用。

【關鍵詞】語言教學領域 課程評價理論 發(fā)展歷程

【基金項目】本文系2016年校級教學改革重點項目“高等教育國際化背景下培養(yǎng)非英語專業(yè)學生聽說能力的教學改革行動研究”（項目序號：25）的階段性成果。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）47-0038-02

課程評價作為課程理論中必不可少的一環(huán)，越來越受到語言學領域學者們的重視。本文對國際視野中語言教學領域課程評價理論的發(fā)展歷程進行回顧，梳理其發(fā)展脈絡，旨在為語言教學領域的課程評價研究提供啟發(fā)。

語言教學領域的課程研究雖然起步較晚，但由于受普通教育領域課程理論的影響，加上語言學科自身的研究積累，也得到了長足的發(fā)展。比較有影響力的語言課程理論和評價思想主要有以下五種：

1.施特恩“三個層面的課程”中的評價

加拿大語言教育學家漢斯·施特恩（Hans H. Stern）首先分析了課程理論涉及的三個層面：（1）課程潛在的哲學假定（課程哲學層面）；（2）課程的基本構成：目標與內容、教學、評價（課程構成層面）；（3）課程過程，包括系統(tǒng)的課程開發(fā)、課程實施與課程變化的管理、課程評價（課程管理層面）。課程構成層面的評價是指對教學是否達到目標的評估，它的作用是對修讀該課程的學生的學習進度和學習結果做出判斷。通常使用課堂測試、標準化測試、內在和外在考試、以及訪談與觀察等各種手段來對學習結果進行正式或非正式的評價[1]。這里所說的評價實際上指的是“學生評價”（student evaluation）。而課程管理層面的“課程評價”（curriculum evaluation）是指對課程的質量控制。它旨在回答兩個主要問題：一是所選擇的課程目標和內容是否合理正當？二是在特定的課程目標和假定前提下，課程教學是否使學生取得了預期的成功？回答第一個問題需要對教育目標和學科知識進行哲學層面的解釋，這也是一個對課程的效度和價值進行評估的過程?；卮鸬诙€問題則需要對課程在滿足預期目標方面的程度進行評估，評估手段包括對所選擇的群體進行測試、課堂觀察、與教師、家長、學生的訪談等[2]。

施特恩“三個層面的課程”觀厘清了課程研究中很多不同層面的概念和問題，其中對“學生評價”與“課程評價”的概念區(qū)分極大地豐富了課程評價研究的內容范圍。

2.納南“以學習者為中心的課程”中的評價

澳大利亞語言學家戴維·納南（David Nunan）從交際語言教學（Communicative language teaching）的理論視角提出了“以學習者為中心的課程”（Learner？鄄centered curriculum），也稱為“協(xié)商式課程模式”。它指的是教師和學生一起合作進行、相互協(xié)商的課程[3]。與此相對應，他提倡“以學習者為中心的評價”，強調教師和學生都應該參與評價。他指出，評價可以發(fā)生在宏觀的國家和州/省的層面、中觀的地方層面和微觀的課堂層面，評價主體分別是評價專家、管理人員和教師、教師和學生。另外，他還區(qū)別了評估（assessment）與評價（evaluation），使這兩個長期混用的概念在語言學課程研究領域得以清晰地界定。前者指用來衡量學生達到課程目標程度的一整套程序，后者則是包括評估在內的更寬廣的概念，它不僅是一個獲取信息的過程，也是為了幫助判斷課程哪里需要修改或改進的決策過程[4]。評價工具包括各類標準化測試、調查問卷、課堂互動觀察、訪談、以及學習者日志等[5]。

這種課程觀突出了學習者在學習過程中的主體地位與責任， 但同時帶有一定的理想主義色彩，對于英語是外語而不是二語的中國學習環(huán)境來說往往較難實現(xiàn)。

3.約翰遜“連貫的課程”中的評價

香港大學語言課程理論專家羅伯特·約翰遜（Robert K. Johnson）對“目標模式”和“以學習者為中心”模式各自的優(yōu)缺點進行了批判，繼而提出了“連貫模式”（a coherent approach）或稱“整合模式”（integrated curriculum）。“連貫的課程”（coherent curriculum）指的是課程政策已與教學實踐中的各種約束條件相一致，課程開發(fā)每個階段中的結果都是相互連貫、互為補充的，學習者的學習結果也與課程目標相一致[6]。在這種模式下，評價本身不是一個階段，而是課程計劃和實施過程中一整套決策的結果，強調必須對課程計劃、目標/手段確定、項目實施、以及課堂實施每個階段中決策過程和結果進行整合性評價，這是進行有效評價的前提[7]。

然而遺憾的是，約翰遜并沒有就如何通過評價來實現(xiàn)連貫的課程的問題做出回答。

4.格雷夫斯“動態(tài)系統(tǒng)的課程”中的評價

進入二十一世紀以來，語言課程理論研究系統(tǒng)化和動態(tài)化的特點更為明顯。美國語言課程學者凱思琳·格雷夫斯（Kathleen Graves）對已有的課程開發(fā)模式進行了梳理和批判，并從社會教育情境視角提出了課程的動態(tài)模式（Curriculum as a dynamic system）。該模式將課程分為計劃（planning）、教與學的創(chuàng)生（enacting teaching and learning）、以及評價（evaluating）三個核心過程，強調它們是相互聯(lián)系的、動態(tài)的，而非線性的關系。在這種課程中，“評價”是連接“計劃”與“創(chuàng)生”的橋梁，評價的目的是為了改進教與學，而不僅僅是檢測教學，評價的結果為衡量課程的有效性提供數(shù)據(jù)信息[8]。與此相適應，她倡導進行課程的“發(fā)展性評價”（Developmental evaluation）。其主要特點是各利益相關者的共同參與和合作，以形成改進課堂教學實踐的行動方案。

然而，這種評價主要還是以“教與學的創(chuàng)生”為中心，目的是為了改進課堂教學實踐，而不是將評價整合或融合進課程開發(fā)的每個環(huán)節(jié)。

5.內申與馬科利斯特“內外環(huán)模式”課程中的評價

真正將課程評價整合進課程開發(fā)每個環(huán)節(jié)的要屬新西蘭應用語言學家保羅·內申（Paul I. S. Nation）與約翰·馬科利斯特（John Macalister）提出的語言課程設計過程的“內外環(huán)模式”。該模式由三個外環(huán)和一個內環(huán)組成，內環(huán)圍繞教學目標（goals）這個中心，關注教學內容與程序（content and sequencing）、教學形式與呈現(xiàn)（format and presentation）、以及監(jiān)控與測試（monitor？鄄ing and assessing）。外環(huán)關注環(huán)境（environment）、需求（needs）、和原則（principles）。內環(huán)代表的是教學大綱（syllabus），內環(huán)加外環(huán)共同構成了課程（curriculum）。評價（evaluation）則是貫穿整個課程系統(tǒng)的最大最外面的一環(huán)，目的是判斷課程是否恰當以及哪里需要改進，而這也是課程開發(fā)中往往被忽視的一環(huán)[9]。評價的具體步驟是：1）確定評價目的與類型；2）估計所需要的時間和經(jīng)濟投入；3）決定需要收集什么樣的信息；4）爭取參與者的支持：5）收集信息；6）呈現(xiàn)結果；7）應用評價的結果；8）進行后續(xù)評價[10]。此外，保羅·內申與約翰·馬科利斯特還將教學過程中的評價細分為學習的數(shù)量、學習的質量、教師教學的質量、教材的質量、課程設計的質量、修讀過該課程的畢業(yè)生后來的成功程度、以及教師、學生和課程資助者的滿意度等七個維度，每個維度又可以采用多種工具來收集所需要的評價信息[11]，從而使課程評價的內容更為豐富和全面，評價方法也更具可操作性。

顯而易見，這一“內外環(huán)模式”很好地體現(xiàn)了語言課程開發(fā)中各環(huán)節(jié)的動態(tài)性和課程評估的持續(xù)性，使整個課程設計系統(tǒng)更具靈活性[12]。

由以上回顧可見，語言教學領域的課程理論主要經(jīng)歷了從“三個層面的課程”到“以學習者為中心的課程”、“連貫的課程”、“動態(tài)系統(tǒng)的課程”，再到“內外環(huán)模式”的發(fā)展歷程，因而也產(chǎn)生了不同的課程評價目的和評價方法。語言教師和課程評價研究者應盡可能多地了解各種評價理論和評價方法的優(yōu)缺點，取長補短，根據(jù)不同的語言教學情境和研究目的靈活運用。

參考文獻：

[1][2]Stern， H. H. Fundamental Concepts of Language Teach？鄄ing [M].Oxford： Oxford University Press， 1983：435，440.

[3][4][5]Nunan， David. The Learner？鄄Centered Curriculum [M].Cambridge： Cambridge University Press， 1988：116，118，123.

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[8]Graves， Kathleen. The language curriculum：A social con？鄄textual perspective[J].Language Teaching， 2008， （41）：174.

[9][10][11]Nation， I. S. P. & J. Macalister. Language Cur？鄄riculum Design[M].New York：Routledge，2010：2-3，129.

[12]楊港.課程論視角下大學英語教學研究現(xiàn)狀調查與展望——基于國內外語類核心期刊的論文分析（2004-2012）[J].外語電化教學， 2013（3）： 77.