宋志剛 （鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院 物流學(xué)院，河南 鄭州 450046）

1 《國(guó)際物流》課程的教學(xué)現(xiàn)狀

國(guó)際物流是跨越不同國(guó)家或地區(qū)之間的物流活動(dòng)[1]。在通常的課堂教學(xué)中對(duì)國(guó)際物流活動(dòng)的討論主要關(guān)注由國(guó)際貿(mào)易所產(chǎn)生的物流活動(dòng)。在這個(gè)狹義的概念中，國(guó)際物流是指當(dāng)生產(chǎn)和消費(fèi)存在時(shí)空矛盾，生產(chǎn)和消費(fèi)過(guò)程分別在兩個(gè)或多個(gè)國(guó)家（或地區(qū)）獨(dú)立進(jìn)行時(shí)，為了克服生產(chǎn)和消費(fèi)之間的空間隔離和時(shí)間距離，對(duì)商品進(jìn)行物理性移動(dòng)的一項(xiàng)國(guó)際商品貿(mào)易或交流活動(dòng)[2]。

各大高校開設(shè)的國(guó)際物流課程常見到兩個(gè)名稱，即《國(guó)際物流》或《國(guó)際物流管理》。從課程體系設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容的安排來(lái)看，二者各有側(cè)重。除了使學(xué)生了解和掌握國(guó)際物流實(shí)踐中發(fā)展起來(lái)的基本理論和基礎(chǔ)知識(shí)外，通?！秶?guó)際物流》課程更加關(guān)注學(xué)生對(duì)國(guó)際物流主要功能的業(yè)務(wù)運(yùn)作、國(guó)際物流主要形式的業(yè)務(wù)流程和作業(yè)技能的掌握，特別關(guān)注“流程”、“單據(jù)”和“價(jià)格”等三個(gè)要素，并強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際；而《國(guó)際物流管理》課程則從管理學(xué)的視角出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)適當(dāng)控制和科學(xué)組織，促進(jìn)物資或商品在不同國(guó)家或地區(qū)間的合理流動(dòng)，使國(guó)際物資或商品的流動(dòng)路線最佳、流通成本最低、服務(wù)最優(yōu)，因此會(huì)關(guān)注學(xué)生對(duì)國(guó)際供應(yīng)鏈管理、國(guó)際貨物運(yùn)輸管理、國(guó)際倉(cāng)儲(chǔ)與庫(kù)存管理、國(guó)際物流信息管理和國(guó)際物流規(guī)劃與管理等知識(shí)的理解和掌握。

在本文所研究的《國(guó)際物流》中，由于課程具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，不少高校還在理論課程之外設(shè)置有實(shí)驗(yàn)實(shí)踐課程，以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握。但是從目前課程的發(fā)展來(lái)看，還存在著以下問(wèn)題：

（1）課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。一些早期的《國(guó)際物流》教材是在《國(guó)際貨物運(yùn)輸》教材的基礎(chǔ)上，結(jié)合國(guó)際物流業(yè)務(wù)的發(fā)展變化，經(jīng)修改、擴(kuò)充完善后形成的[3]。這樣的淵源使得課程之間存在知識(shí)點(diǎn)的交叉與重復(fù)。此外，在與國(guó)際物流相關(guān)的課程模塊中，不同高校會(huì)選擇性的開設(shè)《國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)》、《國(guó)際貨物運(yùn)輸與保險(xiǎn)》、《國(guó)際貨運(yùn)代理實(shí)務(wù)》、《報(bào)關(guān)實(shí)務(wù)》等課程，這些課程同樣存在上述的知識(shí)點(diǎn)交叉、重復(fù)等問(wèn)題。另外，由于國(guó)際物流業(yè)務(wù)涉及許多的專業(yè)英語(yǔ)詞匯，業(yè)務(wù)流程中單據(jù)的填制也以英文為主，還有部分高校將《國(guó)際物流》開設(shè)為雙語(yǔ)課程?？v觀上述問(wèn)題，將《國(guó)際物流》作為一門先導(dǎo)課還是選修課，很大程度上決定了課程的知識(shí)體系和內(nèi)容的取舍，要求授課教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃動(dòng)態(tài)調(diào)整。

（2）課程內(nèi)容有待更新。由于海運(yùn)的發(fā)展歷史最悠久、管理體系也最為完善，因此無(wú)論是國(guó)際貨物運(yùn)輸、倉(cāng)儲(chǔ)，還是報(bào)關(guān)、報(bào)檢等，基本都是以海運(yùn)活動(dòng)為基礎(chǔ)展開的。因此課堂中會(huì)重點(diǎn)講授海運(yùn)業(yè)務(wù)的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。受課時(shí)限制，對(duì)其他運(yùn)輸方式講解往往一帶而過(guò)。但是隨著跨境電商的發(fā)展和“一帶一路”戰(zhàn)略的推進(jìn)，空運(yùn)、中歐班列、國(guó)際快遞等運(yùn)輸形式開始變得越來(lái)越活躍，進(jìn)而對(duì)報(bào)關(guān)、報(bào)檢等業(yè)務(wù)產(chǎn)生重大影響。但是從調(diào)研情況看，這些新變化所帶來(lái)的影響尚未真正體現(xiàn)在日常授課中。

（3）教學(xué)方法需要調(diào)整。在《國(guó)際物流》的理論課教學(xué)中，課堂講授仍然是授課的主要方式，間或穿插一些評(píng)述性案例。在這樣的教學(xué)方式中，學(xué)生始終處于被動(dòng)地位，理論的講解和案例的陳述難以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)過(guò)程變得枯燥與空洞。當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏必要的思考，由此獲取的知識(shí)來(lái)源于死板的記憶時(shí)，學(xué)生通常不具備運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。這與《國(guó)際物流》課程強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際的初衷是相違背的。

（4）教學(xué)過(guò)程控制流于形式。隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用，手機(jī)、平板電腦等設(shè)備已經(jīng)成為學(xué)生參與學(xué)習(xí)的新工具，面對(duì)多樣化的學(xué)習(xí)形式，課堂教學(xué)質(zhì)量的反饋卻仍然主要依賴最終的考試，并且考核的形式過(guò)于單調(diào)，不能很好地反映整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中不同學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，使得任課教師很難在教學(xué)過(guò)程中因材施教，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化培養(yǎng)。同時(shí)，現(xiàn)行的通過(guò)期末考試來(lái)反映教學(xué)效果存在明顯的反饋滯后性，任課教師無(wú)法在教學(xué)過(guò)程中及時(shí)修訂教學(xué)內(nèi)容。

2 《國(guó)際物流》課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方法帶來(lái)的改變

翻轉(zhuǎn)課堂的核心理念在于改革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，通過(guò)教師錄課，學(xué)生課外時(shí)間學(xué)習(xí)，課堂時(shí)間討論的教學(xué)方式，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)性交還給學(xué)生，使學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)興趣自由的獲得知識(shí)，并由此實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的個(gè)性化教育[4]。受當(dāng)前《國(guó)際物流》課程課堂教學(xué)現(xiàn)狀的影響，課程的教學(xué)目標(biāo)很難完全實(shí)現(xiàn)。翻轉(zhuǎn)課堂的引入解決了上述問(wèn)題，特別是在培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)分析問(wèn)題、形成解決問(wèn)題的思路和能力方面[5]，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂為《國(guó)際物流》課程的教學(xué)帶來(lái)如下的改變。

（1） 學(xué)習(xí)觀念的變化

《國(guó)際物流》課程包含有經(jīng)濟(jì)學(xué)、國(guó)際貿(mào)易學(xué)、物流學(xué)、供應(yīng)鏈管理等知識(shí)，并且涉及國(guó)際規(guī)則、國(guó)際公約，如《海牙規(guī)則》、《漢堡規(guī)則》、《華沙公約》、《海牙議定書》等。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念指導(dǎo)下，學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者，沒(méi)有思想的自由，死記硬背是主要的學(xué)習(xí)手段。但是根據(jù)學(xué)習(xí)成效金字塔理論，聽講和閱讀兩種方法的知識(shí)保留率分別只有5%和10%[4]。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念和方法顯然不能滿足《國(guó)際物流》課程的教學(xué)要求，并且束縛了學(xué)生主動(dòng)獲取更多知識(shí)的意愿。翻轉(zhuǎn)課堂理念的根本就在于鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的主體地位，教學(xué)的實(shí)施涵蓋了從課前自主的知識(shí)學(xué)習(xí)安排、課中知識(shí)的學(xué)習(xí)和內(nèi)化、課后互動(dòng)強(qiáng)化知識(shí)等環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)都賦予學(xué)生根據(jù)自己的喜好去選擇學(xué)習(xí)方式的權(quán)利，照顧到學(xué)生接受知識(shí)的個(gè)性化需求。

（2）課程考核形式的多樣化

隨著手機(jī)等移動(dòng)終端進(jìn)入學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，互聯(lián)網(wǎng)無(wú)限豐富且觸手可及的學(xué)習(xí)資源，已經(jīng)開始引發(fā)教學(xué)模式的重大變革[6]。除了教與學(xué)之外，課程的考核形式也應(yīng)適應(yīng)時(shí)代的變化和學(xué)習(xí)觀念的變化。傳統(tǒng)的《國(guó)際物流》課程考核主要以卷面考試與平時(shí)成績(jī)相結(jié)合的方式進(jìn)行，卷面考試的形式過(guò)于僵化，學(xué)生應(yīng)對(duì)考試也只是死記硬背。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)分類理論，人們認(rèn)知能力的高低可以分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等環(huán)節(jié)，對(duì)知識(shí)的記憶屬于初步的淺層認(rèn)知[6]。因此，卷面考試并不能考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用能力。翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)課程考核形式的改變是多樣化的。首先，翻轉(zhuǎn)課堂的課下學(xué)習(xí)過(guò)程常常是按任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式設(shè)計(jì)的，教師根據(jù)《國(guó)際物流》課程的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)任務(wù)，使得任務(wù)的完成過(guò)程具有較強(qiáng)的應(yīng)用性和操作性，要求學(xué)生必須經(jīng)過(guò)深度學(xué)習(xí)，并做好理論探索與實(shí)踐應(yīng)用的高效結(jié)合。其次，翻轉(zhuǎn)課堂注重對(duì)整個(gè)課程周期內(nèi)的過(guò)程考核。翻轉(zhuǎn)課堂的建設(shè)是與信息技術(shù)緊密結(jié)合的，以作者使用的超星學(xué)習(xí)通APP為例，教師可以通過(guò)“課堂出勤率”、“課堂互動(dòng)次數(shù)”、“快速小測(cè)驗(yàn)”、“課程視頻學(xué)習(xí)進(jìn)度”等形式了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。為了更好地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，還可以設(shè)置篩選條件，由平臺(tái)篩選學(xué)習(xí)進(jìn)度滯后或?qū)W習(xí)表現(xiàn)不積極的學(xué)生，及時(shí)反饋給任課教師，方便教師對(duì)學(xué)習(xí)自覺(jué)性差的學(xué)生進(jìn)行及時(shí)的督導(dǎo)。第三，除了學(xué)習(xí)過(guò)程記錄可以轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)成績(jī)外，利用翻轉(zhuǎn)課堂可以開展在線考試、案例分析、表單填制、課程設(shè)計(jì)等多種形式的考試方法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（3）課程內(nèi)容體系的創(chuàng)新

雖然《國(guó)際物流》課程的內(nèi)容體系復(fù)雜，但是從目前多數(shù)教材的章節(jié)安排分析，已經(jīng)從業(yè)務(wù)流程和運(yùn)輸形式兩個(gè)維度對(duì)課程體系進(jìn)行了分割，可以形成8個(gè)主要模塊，如圖1所示。這8個(gè)模塊從知識(shí)體系看相對(duì)獨(dú)立，雖然有少數(shù)知識(shí)點(diǎn)需要一些前導(dǎo)課程的支持，但對(duì)于學(xué)生而言并不難克服。同時(shí)，模塊化后的課程架構(gòu)有利于任課教師有針對(duì)性的選擇一些知識(shí)點(diǎn)開展翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)。

在翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)中，課下學(xué)習(xí)階段主要包含了基礎(chǔ)的理論知識(shí)、基本業(yè)務(wù)流程，學(xué)生通過(guò)課下學(xué)習(xí)了解該模塊涉及的知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)的檢索，熟悉該模塊國(guó)際物流業(yè)務(wù)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，為課堂研討階段做準(zhǔn)備。教師是課堂研討階段的引導(dǎo)者，這需要教師對(duì)整個(gè)課堂活動(dòng)的全過(guò)程進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)。針對(duì)不同模塊的特征，課堂學(xué)習(xí)階段可以以完成該模塊涉及的工作流程、操作步驟為主線貫穿課程教學(xué)，突出職業(yè)能力的訓(xùn)練，將步驟、方法、規(guī)則、工具等作為教學(xué)的中心，體現(xiàn)課程的實(shí)踐性和創(chuàng)新性要求，使學(xué)生易于將課下學(xué)習(xí)階段掌握的知識(shí)應(yīng)用于課上的學(xué)習(xí)、討論中。這樣既引導(dǎo)學(xué)生獲得知識(shí)應(yīng)用的滿足感，也培養(yǎng)了學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)能力、學(xué)習(xí)能力。

圖1 《國(guó)際物流》課程的模塊化分解

3 《國(guó)際物流》課程實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐

從作者的授課實(shí)踐來(lái)看，在課程的所有章節(jié)內(nèi)容中都采用翻轉(zhuǎn)課堂的形式存在著一定的難度，觀看視頻和收集、閱讀、整理討論材料的工作會(huì)占用學(xué)生比較多的課余時(shí)間?！秶?guó)際物流》課程一般開設(shè)在第六學(xué)期，學(xué)生課業(yè)壓力比較大，同時(shí)還面臨著考研復(fù)習(xí)，全部采用翻轉(zhuǎn)課堂的效果并不好。特別是學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于通過(guò)課堂聽講獲取知識(shí)的學(xué)習(xí)方法，有選擇性的開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有利于學(xué)生接受，也有助于課堂研討階段的教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行。

（1）開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)選擇

作者承擔(dān)的《國(guó)際物流》課程設(shè)置32學(xué)時(shí)，其中包含8個(gè)實(shí)驗(yàn)課學(xué)時(shí)和24個(gè)理論課學(xué)時(shí)。課程的緒論部分安排2個(gè)課時(shí)，其余8個(gè)模塊共設(shè)計(jì)22個(gè)課時(shí)。每個(gè)模塊的課時(shí)安排及可選擇開展翻轉(zhuǎn)課堂的知識(shí)點(diǎn)如表1所示。

表1 翻轉(zhuǎn)課堂的知識(shí)點(diǎn)遴選

（2）引導(dǎo)建立“學(xué)習(xí)共同體”

翻轉(zhuǎn)課堂的成功得益于科學(xué)的學(xué)習(xí)組織——學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)。相關(guān)研究表明存在三個(gè)共同體：學(xué)生在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中建立的社會(huì)學(xué)習(xí)共同體、在問(wèn)題研討中建立的學(xué)生學(xué)習(xí)共同體和課堂學(xué)習(xí)中建立的師生學(xué)習(xí)共同體[7]。在《國(guó)際物流》翻轉(zhuǎn)課堂的探索中，學(xué)生學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提升與學(xué)習(xí)習(xí)慣的改變最為有效。它使學(xué)生逐漸突破“閱讀教材”的單一知識(shí)認(rèn)知模式，將學(xué)習(xí)活動(dòng)社會(huì)化、網(wǎng)絡(luò)化，借助學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部成員的“人際協(xié)作”來(lái)提升學(xué)習(xí)效果。

（3）學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的效果評(píng)價(jià)

為了了解學(xué)生對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的接受程度，對(duì)140名參與《國(guó)際物流》課程的學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，共回收有效問(wèn)卷128份。從調(diào)查的情況看，支持翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)生共116個(gè)，占90.63%。在學(xué)生的課下學(xué)習(xí)階段，觀看教學(xué)視頻、進(jìn)行互動(dòng)交流是學(xué)生獲得課程知識(shí)的主要手段，如圖2所示，課下學(xué)習(xí)自由，不像課堂教學(xué)受時(shí)間、地點(diǎn)、學(xué)習(xí)環(huán)境等的約束，是學(xué)生接受翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的重要因素，如圖3所示。翻轉(zhuǎn)課堂豐富的學(xué)習(xí)資源和靈活的學(xué)習(xí)方式有效降低了學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷[8]，使學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)的自信心增長(zhǎng)、逆反感降低。

圖2 課下主要的學(xué)習(xí)活動(dòng)

圖3 課下學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)

從學(xué)生對(duì)課下自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量評(píng)價(jià)來(lái)看，基本滿意的人數(shù)占74%，很滿意的學(xué)生占5%，如圖4所示。在學(xué)生對(duì)于“學(xué)習(xí)通”APP的使用情況來(lái)看，81%的學(xué)生接受了“學(xué)習(xí)通”中多樣化的課堂活動(dòng)應(yīng)用，如圖5所示，而這些多樣化應(yīng)用背后的數(shù)據(jù)，可以清晰的反映在任課教師的工作界面上，對(duì)任課教師有針對(duì)性的開展工作提供了依據(jù)。

值得注意的是，在圖4中，學(xué)生對(duì)自主學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)中有17%的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)非常不滿意，進(jìn)一步的訪談表明，這種情況出現(xiàn)源于兩個(gè)方面，一是學(xué)生對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)流程的顛覆和角色的轉(zhuǎn)變不適應(yīng)；二是課下學(xué)習(xí)階段學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)資料形式的要求是多樣的，這對(duì)任課教師提出了更高的挑戰(zhàn)，課下學(xué)習(xí)材料是否能幫助學(xué)生順暢、高效地完成知識(shí)學(xué)習(xí)，同時(shí)起到啟發(fā)學(xué)生思考的作用，對(duì)后續(xù)課堂中知識(shí)的內(nèi)化有著至關(guān)重要的影響[9]。

圖4 學(xué)生對(duì)課下自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量評(píng)價(jià)

圖5 使用“學(xué)習(xí)通”APP輔助課程教學(xué)