劉亮

摘 要： 英國教師教育發(fā)展是一個逐步完善的過程，主要特點體現(xiàn)在多元文化背景下教師教育模式和教師專業(yè)化上。相對應(yīng)的，教師教育課程是從簡單的統(tǒng)一化到多元的層次化，不但滿足了教師培訓(xùn)數(shù)量上的要求，而且切實提高了教師培訓(xùn)和教師專業(yè)化的質(zhì)量。從英國教師教育發(fā)展進程可以看出，首先從教師教育立法層面得到了保障，教師教育機構(gòu)進行了配套改組，再到教師的職前和職中培訓(xùn)，都分別從不同多元文化層面對教師教育加以引導(dǎo)和強化。由此形成了英國教師教育整體現(xiàn)狀：以教師專業(yè)化為主旨核心，配以豐富的專業(yè)化課程，構(gòu)建出多元文化的教師教育模式。本文著重分析英國教師教育的發(fā)展進程和特點，以期對我國教師專業(yè)化建設(shè)提供參考。

關(guān)鍵詞： 多元文化 英國 教師教育 教師專業(yè)化

從多元文化視角審視英國教師教育發(fā)展，自20世紀至今，基于英國教師教育的多元化模式是為了適應(yīng)英國不同地區(qū)、不同文化群體、不同培訓(xùn)需求的實際情況，達到教師專業(yè)化的目的，英國的教師教育加快了改革步伐。一方面增加了校本教師培訓(xùn)內(nèi)容，另一方面逐步形成了類型多樣的教師培訓(xùn)機構(gòu)，包括大學(xué)的教育學(xué)院、高等教育學(xué)院、校本培訓(xùn)機構(gòu)等，豐富了教師培訓(xùn)課程。

一、多元文化教師教育模式的發(fā)展和完善

基于多元文化下的實際需求，英國教師培訓(xùn)與發(fā)展署（Training and Development Agency for Schools） 積極發(fā)展了多元化培訓(xùn)機構(gòu)，并且根據(jù)不同地區(qū)、不同文化背景和不同的培訓(xùn)者，提供了多種教師培訓(xùn)課程，形成了教師職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)的完整鏈條。在成為一名教師之前，必須參加培訓(xùn)并通過課程學(xué)習(xí)和考試，才可以取得教師資格證。

（一）針對職前培訓(xùn)的大學(xué)教育學(xué)院。英國各個大學(xué)的教育學(xué)院提供的教師培訓(xùn)，從本質(zhì)上講是一種職前教師培訓(xùn)，也就是說，給想成為教師的人提供較好的教育平臺和為成為一名合格的教師做好準備。在大學(xué)中，它是大學(xué)的一個學(xué)術(shù)和專業(yè)機構(gòu)。教育學(xué)院普遍存在于英國大學(xué)之中，如劍橋大學(xué)、切斯特大學(xué)、牛津大學(xué)、紐卡斯特大學(xué)、愛丁堡大學(xué)、德蒙福特大學(xué)等，均設(shè)有教育學(xué)院，盡管稱謂不同，但性質(zhì)都是大學(xué)教育學(xué)院。在歷史溯源方面，早在17世紀，英國的慈善機構(gòu)“基督教知識促進會”就考慮過設(shè)置師范學(xué)校，對慈善學(xué)校的教師進行比較系統(tǒng)的職前培訓(xùn)，只是由于當時資金不足及歷史的局限性，沒能實現(xiàn)建立師范學(xué)校的最初設(shè)想。但是，由約克郡斯波福斯教區(qū)牧師詹姆斯·塔爾伯特（James Talbert）編寫的《基督教師》（The Christian Schoolmaster）一書成為之后英國教師職前培訓(xùn)最早的指南。在教學(xué)內(nèi)容方面，大學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)院根據(jù)教師教育大學(xué)委員會（Universities Council for the Education of Teachers）提供的大學(xué)培訓(xùn)建議，設(shè)置了兩類教師職前培訓(xùn)課程，即2年至4年的教育學(xué)士學(xué)位課程和一年的研究生教育證書課程。此外，還設(shè)置了高級課程。同時，為了增加教育學(xué)士學(xué)位課程專業(yè)化程度，在頭兩年的職前培訓(xùn)課程中要向見習(xí)教師講明具備的攻讀學(xué)位課程的實力和能力，以利于其繼續(xù)攻讀更高學(xué)位課程。以倫敦大學(xué)為例，1993年由校長彼德·威廉姆斯（Peter Williams）領(lǐng)導(dǎo)的高等教育質(zhì)量審計小組對教育學(xué)院的工作進行審計，特別提到教師職前培訓(xùn)。這次審計肯定了倫敦大學(xué)教育學(xué)院的教師職前教學(xué)和培訓(xùn)工作，有效促進了大學(xué)改革和發(fā)展。

（二）多元學(xué)科性質(zhì)的高等教育學(xué)院。隨著大學(xué)教育學(xué)院發(fā)展式微，高等教育學(xué)院（College or Institute of Higher Education）應(yīng)運而生。它產(chǎn)生發(fā)展的原因主要有以下兩個方面：首先，原有教育學(xué)院合并組建成為新的高等教育學(xué)院。例如，根據(jù)當時倫敦地區(qū)的多元文化需求背景，由英國圣公會、美以美公會的私立教育學(xué)院和一所非教會學(xué)院在倫敦西部合并而成了羅漢姆高等教育學(xué)院（Rowham Superior Education College），以期解決當時的師資培訓(xùn)問題。其次，由于職業(yè)教育師資較為匱乏，教育學(xué)院的調(diào)整加劇了教育教師專業(yè)化缺乏的情況，因此，地方教育當局和私立高等教育學(xué)院開始為取得教師教育技術(shù)資格的學(xué)生提供一年制的證書課程，以便培養(yǎng)中等職業(yè)技術(shù)教育教師。例如，由四所繼續(xù)教育學(xué)院合并而成的赫爾高等教育學(xué)院（Hull Advanced Education College），其中全日制學(xué)生3000人，非全日制學(xué)生4.5萬人，師范專業(yè)600人①。就實際情況看，高等教育學(xué)院不但承擔(dān)職前教師培訓(xùn)和教師在職進修任務(wù)，還培養(yǎng)其他方向的專業(yè)性人才。從20世紀70年代開始，英國師范教育改革的重點之一是建立高等教育學(xué)院。英國政府在1972年公布了教育白皮書，國家學(xué)位授予委員會取代大學(xué)對地方教育學(xué)院的監(jiān)督、課程認可和學(xué)位授予等職能。到了80年代初期，英國的教師培訓(xùn)和專業(yè)化發(fā)展發(fā)生了較大的改變，基本上不存在獨立的師資培訓(xùn)機構(gòu)，而是將師范教育作為一個專業(yè)并入大學(xué)的教育院系、多科技術(shù)學(xué)院和高等教育學(xué)院之中。這就證明了高等教育學(xué)院不是目標單一的職前教師培訓(xùn)機構(gòu)，而是多學(xué)科性的教育機構(gòu)。

（三）全方位的校本教師培訓(xùn)機構(gòu)。在注重不同文化和地區(qū)的基礎(chǔ)上，從20世紀80年代開展校本教師培訓(xùn)后，就開始出現(xiàn)承擔(dān)職前和職中的校本教師培訓(xùn)機構(gòu)。英國的校本教師培訓(xùn)機構(gòu)稱為“教育聯(lián)盟”（Education Consortium or Consortium）或“教師培訓(xùn)合作伙伴” （Teacher Training Partnership or Training Partnership）。

1.教育聯(lián)盟。與大學(xué)教育學(xué)院和高等教育學(xué)院相比，教育聯(lián)盟提供以學(xué)校為中心的一種新的教師培訓(xùn)機構(gòu)。很多教育專家認為，教育聯(lián)盟在多元文化的英國是培訓(xùn)合格教師的具有全球視野和專業(yè)化的最好方式之一。進入教育聯(lián)盟學(xué)習(xí)的人必須符合學(xué)士學(xué)位或具備相等的條件，還需具有一些教育經(jīng)歷、有與兒童工作相關(guān)的證明等。取得了學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展署規(guī)定的攻讀教育證書課程的資格之后，才可以進一步學(xué)習(xí)并獲得研究生學(xué)位。從教育時段和教育內(nèi)容看，教育聯(lián)盟提供一系列職前教師培訓(xùn)課程。整個課程大約持續(xù)38周，包括講課、研討和實習(xí)。課程重點是英語、數(shù)學(xué)和科學(xué)課程；完成培訓(xùn)者可獲得合格教師資格及由開放大學(xué)認可的研究生教育證書，例如比勒里卡教育聯(lián)盟（Billericay Educational Consortium）一般要求學(xué)生每周有三天時間在學(xué)校實習(xí)。每個學(xué)生被分配到一所基地學(xué)校（Base School），并安排一位班級輔導(dǎo)教師，對他們發(fā)展教師專業(yè)化知識和技能提供幫助和指導(dǎo)。從專業(yè)化發(fā)展看，學(xué)生在完成職前教師培訓(xùn)課程后，可以進入開放大學(xué)（Open University）繼續(xù)進修和學(xué)習(xí)，在整個一年學(xué)習(xí)期間，開放大學(xué)提供的教師培訓(xùn)課程能夠滿足現(xiàn)代課程的要求，并為達到教學(xué)要求而提高專業(yè)水平，學(xué)生通過實際課堂體驗把理論與實踐結(jié)合起來。最后，獲得合格教師資格和研究生教育證書（Post Graduate Certificate of Education）。教育聯(lián)盟的發(fā)展凸顯出英國教師培訓(xùn)機構(gòu)趨于文化和需求的多元性，在很大程度上滿足提供優(yōu)質(zhì)教師的需求，并把提高實際教學(xué)技能作為評判的重點，體現(xiàn)教育聯(lián)盟的創(chuàng)新性和多樣性。

2.教師培訓(xùn)合作伙伴。在教師培訓(xùn)與發(fā)展署的提議和地方教育當局的批準下，教師培訓(xùn)合作伙伴提供了以學(xué)校為中心的職前教師培訓(xùn)，目的是在自己學(xué)校中以自己的方式培訓(xùn)教師，相關(guān)大學(xué)的審定課程與教師培訓(xùn)合作機構(gòu)簽訂協(xié)議，進一步豐富教師培訓(xùn)合作伙伴的教育內(nèi)容和體系。具體看，參加教師培訓(xùn)合作伙伴課程的學(xué)生每周三天在校上課，另外兩天在指定的優(yōu)秀任課教師和校本導(dǎo)師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)教學(xué)技能，整個培訓(xùn)課程持續(xù)一年時間。例如，在伯明翰地方教育當局的批準下，伯明翰小學(xué)教師培訓(xùn)合作伙伴與中英格蘭大學(xué)（University of Central England）簽訂了相關(guān)協(xié)議，以伍德維（Woodview）教育中心作為培訓(xùn)場所，伯明翰的小學(xué)作為培訓(xùn)學(xué)習(xí)教學(xué)實際技能的合作伙伴，中英格蘭大學(xué)負責(zé)審定和提供教師專業(yè)培訓(xùn)課程。由此，形成了一條完整的中小學(xué)、地方教育機構(gòu)、大學(xué)合作而形成的教師專業(yè)化培訓(xùn)鏈條。在培訓(xùn)課程結(jié)束后，合格者可獲得大學(xué)頒發(fā)教師資格證書和研究生教育證書。此外，做好關(guān)于教師培訓(xùn)合作伙伴的監(jiān)督，也是保證教師專業(yè)化發(fā)展的重要手段之一。教師培訓(xùn)機構(gòu)要接受教育標準辦公室的檢查和督導(dǎo)，旨在使全社會對教師培訓(xùn)工作有更多的了解，同時激勵教師培訓(xùn)機構(gòu)更好地提高教師培訓(xùn)服務(wù)，不斷提高教師培訓(xùn)數(shù)量和質(zhì)量。在《師范教育的轉(zhuǎn)型——重新形成專業(yè)化》一書中，約翰·弗朗（John Furlong）從專業(yè)的學(xué)術(shù)角度論述了英國師范教育的組織和實踐，展示了英國目前正在運行的師范教育體制的優(yōu)勢所在，同時，指出了中小學(xué)和高等教育之間建立真正伙伴關(guān)系具有巨大的未來和潛力②。

英國的教師教育在多元文化背景下不斷在創(chuàng)新中尋求突破，由大學(xué)教育學(xué)院、高等教育學(xué)院和校本教師培訓(xùn)機構(gòu)組成的系統(tǒng)也在不斷完善當中，進一步明確了多元文化背景下教師專業(yè)化發(fā)展的可行性和必要性。

二、多元文化教師教育的資格專業(yè)化

所謂教師專業(yè)化指教師在整個職業(yè)生涯中通過專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專業(yè)的知識與技能，并在教育專業(yè)實踐中不斷提高從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程。在2006年，從英國學(xué)校培訓(xùn)和發(fā)展屬（The Training and Development Agency）向國家秘書處提交的《合格教師資格標準》（Standards for the Ward of Qualified Teacher Status），可以明確看出對于教師專業(yè)化標準的規(guī)定，將教師專業(yè)化過程分為了五個等級：合格教師、入職教師、有經(jīng)驗教師、優(yōu)秀教師及高級技能教師。每一等級都依據(jù)專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識和理解、專業(yè)技能劃分為若干小類，每一小類應(yīng)達到的要求都給出針對性的標準說明。并根據(jù)這個過程提出了相應(yīng)的多元文化教學(xué)要求，對于新入職的教師，要求其遵循“合格教師標準”的內(nèi)容，隨著教師在專業(yè)化道路上的發(fā)展，對教師的要求逐漸提高，最終達到最高的專業(yè)標準。

另外，教師專業(yè)化包含雙層意義：既指教師個體通過職前培養(yǎng)，從一名新任教師逐漸成長為具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度的成熟教師及可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程，又指教師職業(yè)整體從非專業(yè)職業(yè)、準專業(yè)職業(yè)向?qū)I(yè)性質(zhì)進步的過程。相應(yīng)的，根據(jù)《合格教師資格標準》和《職前教師教育課程統(tǒng)一要求》（Requirements for All Courses of Initial Teacher Training）指導(dǎo)意見的規(guī)定，英國的教師多元化和專業(yè)化有著對應(yīng)的標準和要求。并且，教育職能部門還負責(zé)對教師培訓(xùn)課程進行評估。在職業(yè)要求和標準方面，首先是對課程和學(xué)歷方面的要求，教師必須完成由大學(xué)教育學(xué)院、高等教育學(xué)院及其他校本教師培訓(xùn)機構(gòu)提供的職前和在職教師培訓(xùn)課程；其次，在評估方面完成以上課程并全部通過合格之后，經(jīng)過教育當局的審批和認可，才可以獲得合格的教師資格。之后，再進行為期一年的在職教育評估。分析英國教師多元化和專業(yè)化政策和規(guī)定可以看出，英國教師教育多維度保證了教師的專業(yè)化導(dǎo)向。

（一）從立法層面加強對教師教育的控制和督導(dǎo)，促進教師專業(yè)化。英國政府從20世紀初，從立法層面不斷對教師教育加以鼓勵和管控。在1992年的教育白皮書中，當時的英國首相約翰·梅杰（John Major）就指出：“政府要求為每一個兒童提供最好的教育和要求，使每一個兒童取得最好的成績。優(yōu)秀必須成為我們所有學(xué)校的關(guān)鍵詞；那正是兒童應(yīng)該得到的東西，也是我們想要做到的事情?！雹勖鞔_表示學(xué)校要成為培養(yǎng)優(yōu)秀人才的基地，以便使所有學(xué)生展現(xiàn)他們的全部潛能和發(fā)展他們的各種才能。之后1998年，英國教育與就業(yè)部發(fā)表了題為《教師：迎接變化之挑戰(zhàn)》（Teachers： Meeting the Challenge of Change）的綠皮書，再次強調(diào)面對多元文化和多元化世界的挑戰(zhàn)，必須加強教師職前和在職培訓(xùn)，增強教師專業(yè)化發(fā)展，為未來教育服務(wù)。2002年6月，英國又制定和頒布了《2002年教育法》（2002 Act of Education）。教育法又一次明確規(guī)定：在學(xué)校工作的人員必須是合格的教師，即擁有指定的資格或指定的經(jīng)驗，參加或完成指定的培訓(xùn)項目或課程。因此，從英國教師教育情況看，不僅重視教師職前、在職培訓(xùn)，還積極推進教師專業(yè)化發(fā)展，以便滿足教育改革的需求。

（二）成立專門的教師培訓(xùn)與發(fā)展署，推動教師專業(yè)化。這種變化首先表現(xiàn)在英國政府在1994年成立了“教師培訓(xùn)署”（The Teacher Training Agency），完善和培訓(xùn)整個學(xué)校的師資隊伍。應(yīng)該看到，教師培訓(xùn)署成立之后，在增加教師數(shù)量和提高教師水平上起到了不可忽視的重要作用。英國教育標準辦公室（Office for Standards in Education， Ofsted）指出了新的合格教師迄今都受到了最好的培訓(xùn)。英國政府緊接著推出了“卓越教師計劃”，并采取加強教師培訓(xùn)的新措施。為了更好地制定各種教師教育政策以便應(yīng)對21世紀的挑戰(zhàn)，教師培訓(xùn)署在2005年改稱為“培訓(xùn)與發(fā)展署”，主要任務(wù)是提供教師培訓(xùn)與發(fā)展，使教師不斷更新技能和知識，切實提高教師專業(yè)化，提供高質(zhì)量教學(xué)，保證所有學(xué)校擁有一支強有力的師資隊伍。教師培訓(xùn)與發(fā)展署認為，它有責(zé)任幫助更多學(xué)校提供諸如健康、家政學(xué)習(xí)和課余活動等方面的服務(wù)，并在未來與更廣泛的兒童服務(wù)機構(gòu)構(gòu)建更緊密的聯(lián)系。與中小學(xué)建立一種新的關(guān)系，確保學(xué)校擁有足夠受過優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)的教師，以便更好地承擔(dān)學(xué)校各方面工作。根據(jù)教師培訓(xùn)與發(fā)展署的發(fā)展目標，為實現(xiàn)教師教育的多元文化發(fā)展目標，制定有關(guān)教師培訓(xùn)與發(fā)展的預(yù)算，并與中小學(xué)、地方教育當局、職前教師培訓(xùn)機構(gòu)及教育合作組織建立合作關(guān)系，促進整個學(xué)校師資隊伍的發(fā)展。所以應(yīng)該具有以下幾個方面的特征：首先是營造一個專業(yè)化的環(huán)境，一方面使整個學(xué)校工作更有成效，不斷提高培訓(xùn)質(zhì)量，另一方面使教師培訓(xùn)更接近教學(xué)實踐，使學(xué)校擁有一支受過優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)并具有良好技能和知識的師資隊伍。其次，為學(xué)校和教師提供教師培訓(xùn)、專業(yè)化發(fā)展信息，使教師真正做到專業(yè)化、做好多元文化教學(xué)工作，幫助學(xué)校獲得高水平培訓(xùn)的機會，促使學(xué)校更好地利用現(xiàn)有教學(xué)資源。最后吸引有能力和有責(zé)任心的人從事教學(xué)工作，尤其要注重師資短缺的學(xué)科，鼓勵教師從事高精尖學(xué)科的教學(xué)和研究。

（三）提供專業(yè)化的校本教師培訓(xùn)，積極發(fā)展教育中心。英國的校本教師培訓(xùn)的立足點是教師專業(yè)發(fā)展。因此，依據(jù)學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展署的要求，校本教師培訓(xùn)需要綜合考慮教師個人需求、學(xué)校的整體需求和社會實際需求。英國的教師中心和教師聯(lián)盟（The National Union of Teacher）是專業(yè)化校本教師培訓(xùn)的主要支撐。從20世紀60年代設(shè)立教師中心開始，它就注重從對教學(xué)需要的外部診斷到注重交談的評估，從以理論為基點到以教學(xué)實踐為基點，從教師培訓(xùn)彌補不足的模式轉(zhuǎn)向輔助式教師成長模式④。因此，設(shè)在全國的幾百個教師中心就成為支持校本教師培訓(xùn)計劃的實施保障。全國教師聯(lián)盟常常與大學(xué)合作舉辦各種研討會，并利用網(wǎng)絡(luò)和圖書館促進校本教師專業(yè)化培訓(xùn)。在內(nèi)容上更傾向于滿足教師的個體需求，以及教師在教學(xué)實踐過程中解決多元文化問題的能力與技能的獲得。除了具體培訓(xùn)場地和培訓(xùn)中心外，還要充分考慮和利用校內(nèi)外一切可利用的資源，指導(dǎo)校本教師培訓(xùn)，那就是由中小學(xué)﹑地方教育當局和大學(xué)三方共同參與和規(guī)劃、實施的專業(yè)化培訓(xùn)體系。從校外來看，學(xué)科專家、教學(xué)顧問、地方教育當局、大學(xué)教師建立密切的聯(lián)系，以便學(xué)校得到及時幫助和可行性建議，從不同方面保障教師專業(yè)化的順利實施。從校內(nèi)來看，校本教師培訓(xùn)要與班級教師、學(xué)校主管教師培訓(xùn)部門達成一致，既符合學(xué)校的專業(yè)化教師需求，又切實提高教師個人專業(yè)化水平。

三、對我國教師專業(yè)化的啟發(fā)

英國教師教育多元文化的發(fā)展說明在英國政府政策的導(dǎo)向下，不僅構(gòu)建了大學(xué)教育學(xué)院、高等教育學(xué)院和校本教師培訓(xùn)機構(gòu)組成的教師培訓(xùn)體系，還同時構(gòu)建了豐富實用的課程體系，也就是說，從政府部門的更迭和創(chuàng)建到教師培訓(xùn)制度的逐步完善，充分體現(xiàn)出多元文化發(fā)展的趨勢和教師專業(yè)化發(fā)展的必然。從教師教育機構(gòu)、培訓(xùn)與評估、合作關(guān)系和質(zhì)量保證等方面提出的具體措施和要求，充分證明英國對于教師教育重要性的關(guān)切及教師專業(yè)化在不斷創(chuàng)新中尋求著突破，一直關(guān)注著外部環(huán)境的變化和社會的實際需求。反觀我國教師專業(yè)化進程，確實存在諸多問題和困擾。教育部2011年10月頒布的《教師教育課程標準》明確提出要建立起開放性、終身性的教師教育新體系，旨在推動從“師范教育”到“教師教育”的觀念更新，尤其是推進教師教育體系構(gòu)建完整性和專業(yè)性的整體變革。本文分析英國的教師專業(yè)化，以期對我國教師專業(yè)化有所啟發(fā)。

（一）教師專業(yè)化應(yīng)倡導(dǎo)全方位、多元化參與教師培訓(xùn)過程，進一步加強政府政策的導(dǎo)向。從整個英國教師教育發(fā)展進程中可以明確看出教師專業(yè)化過程中，政府政策的導(dǎo)向十分突出，并總是以政府報告和文件的形式引領(lǐng)發(fā)展進程和走向。教師教育是我國教育的重要組成部分，是基礎(chǔ)教育師資來源和質(zhì)量的重要保證。構(gòu)建現(xiàn)代教師教育制度，全面提高教師教育質(zhì)量，是我國全面建設(shè)小教師教育體系的重要保障。我國師范教育現(xiàn)正處在一個從滿足教師數(shù)量到提升教師質(zhì)量的重要時期，因此，對于我國教師教育體系來講，政府應(yīng)該在對國際教師教育發(fā)展趨勢、我國社會發(fā)展需求、中小學(xué)教育改革與發(fā)展等諸多方面進行全面分析的基礎(chǔ)上制定相關(guān)政策，一定要明確在教師專業(yè)化發(fā)展上既有長期的規(guī)劃，又有短期的目標，以便從數(shù)量和質(zhì)量上滿足社會對教師的需求，滿足對日益增長的多元文化的需求。在多元開放的現(xiàn)代社會，一要制定教師教育課程質(zhì)量認證制度、不斷完善教師資格認證制度；二要鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等院校積極參與中小學(xué)教師培訓(xùn)；三要制定教師教育課程標準，要求各類教師教育機構(gòu)都有章可循、有據(jù)可依。無疑，這樣的政策導(dǎo)向?qū)⒂兄跒槲覈⒍嘣_放的教師專業(yè)化體制打下堅實的基礎(chǔ)。

（二）教師專業(yè)化應(yīng)該處理好文化性與學(xué)術(shù)性理念的沖突，鼓勵教師扮演好反思性實踐者的角色。精深的學(xué)科知識及傳授的熟練程度代表了教師的專業(yè)程度，因此，作為教育類課程的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等學(xué)科的目的是確保未來教師能準確高效地傳授知識，培養(yǎng)學(xué)生的批判性和創(chuàng)新性思維。美國學(xué)者唐納德·舍恩（D. Schon）為認識教師的專業(yè)形象提供了新的視角，他認為如果回到教師的專業(yè)場景，從理解教師工作的“臨床”和現(xiàn)場的特點把握教師職業(yè)的內(nèi)涵，就會發(fā)現(xiàn)教師的實踐具有不確定性、規(guī)范模糊、效果滯后等特點，并且是循序漸進的、瑣碎的⑤。英國實施的校本教師專業(yè)化促使人們關(guān)注對教師教學(xué)實際技能的培訓(xùn)，但它會在一定程度上限制高等院校在教師培訓(xùn)過程中的作用，相反，則會過分夸大高等院校的職能和作用。進入21世紀后，關(guān)于教師教育的理論有了新的發(fā)展，即教師專業(yè)化如何從職業(yè)培訓(xùn)變?yōu)閷I(yè)發(fā)展。我國實際情況則是教學(xué)型教師如何成長為“專家型教師”、“反思型教師”、“研究型教師”、“學(xué)者型教師”，對教師的這些新的素質(zhì)要求都預(yù)示著未來教師專業(yè)化的走向。

（三）教師專業(yè)化應(yīng)該開辟多元化的教師培訓(xùn)途徑，構(gòu)建完善的教師教育質(zhì)量評估體系，形成終身性教師教育發(fā)展系統(tǒng)。英國的教師專業(yè)化進程中，多樣化、層次化的培訓(xùn)機構(gòu)和培訓(xùn)途徑始終是一個亮點。在評估方面，英國現(xiàn)有教師專業(yè)化督導(dǎo)系統(tǒng)是由學(xué)校培訓(xùn)和發(fā)展署、教育標準辦公室兩個相互平行的系統(tǒng)組成的。學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展署作為教師教育的專門機構(gòu)，負責(zé)教師教育機構(gòu)的專業(yè)認證和定期評估。我國現(xiàn)有教師專業(yè)化培訓(xùn)體系較為單一，教師教育的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的實際情況是：傳統(tǒng)師范院校主要對在校師范生進行職前培養(yǎng)和教育，教師的入職教育和職后培訓(xùn)則主要由地方教育學(xué)院、教師進修學(xué)校和部分師范院校承擔(dān)。導(dǎo)致教師培養(yǎng)和培訓(xùn)缺乏過渡性與延續(xù)性，實際上只由兩個互不關(guān)聯(lián)的體系承擔(dān)。對于教師個人發(fā)展來說，教師職業(yè)是一種終身的、連續(xù)的職業(yè)，教師工作的過程同時是不斷學(xué)習(xí)和進修的過程。因此，職前培養(yǎng)與在職進修是不可分割的，需要對教師的專業(yè)化培訓(xùn)進行一體化設(shè)計，使其前后銜接，并且在保證教師數(shù)量的同時，建立多種渠道的培訓(xùn)途徑，設(shè)置相應(yīng)的課程標準，配以專業(yè)化的課程安排。我國正在由定向型的教師教育向靈活開放的教師專業(yè)化體系轉(zhuǎn)變，建立由教育部、地方教育局、大學(xué)和培訓(xùn)機構(gòu)統(tǒng)一的教師專業(yè)化體系就顯得尤為重要。

注釋：

①顧明遠，梁忠義.世界教育大系·英國教育[M].長春：吉林教育出版社，2000：584-588.

②J. Furlong， L. Barton， S. Miles， C. Whiting and G. Whitty. Teacher Education in Transition： Re-Forming Professionalism[M]. London & New York： Open University Press， 2000：137.

③呂達，周滿生.當代外國教育改革著名文獻（英國卷·第二冊）[M].北京：人民教育出版社，2004：168.

④鄭肇楨.教師教育[M].香港：香港中文大學(xué)出版社，1987：179-182.

⑤[美]唐納德·A.舍恩.反映的實踐者：專業(yè)工作者如何在行動中思考[M].北京：教育科學(xué)出版社，1983：390.

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