李偉民

摘要：關(guān)于人的本真性的理想和社會(huì)的共同利益之間，高職教育似乎正在面臨著一個(gè)不可調(diào)和的矛盾。然而，這個(gè)矛盾本身并不是原生的，正是對(duì)社會(huì)共同利益的功利化的誤解，影響了兩者的辯證統(tǒng)一。樹(shù)立面向未來(lái)的高職教育理念，對(duì)化解這個(gè)矛盾具有重要的作用。在具體的化解方法和理念上，高職教育應(yīng)以培育“工匠精神”作為實(shí)踐理念，開(kāi)展高職教育的“精神運(yùn)動(dòng)”。這既能夠合理地引導(dǎo)學(xué)生追求本真性的理想，同時(shí)也能夠把培育“工匠精神”作為一種人類(lèi)共同的精神財(cái)富，樹(shù)立合理的社會(huì)共同利益觀。

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；本真性的理想；共同利益；工匠精神

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2018）10-0014-04

一、高職教育在“本真性的理想”與社會(huì)利益之間的現(xiàn)實(shí)沖突

（一）本真性的理想的意義滑落

本真性是現(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)特點(diǎn)，它指向人忠實(shí)于自己的內(nèi)心，而不盲從于外在的壓力與影響，注重聆聽(tīng)自己內(nèi)心的聲音，強(qiáng)調(diào)以忠實(shí)于自我的方式來(lái)生活。與之對(duì)應(yīng)的本真性道德理想，其內(nèi)涵包括：關(guān)于什么是一種較好的或較高的生活模式，提供一個(gè)關(guān)于我們應(yīng)該欲求什么的標(biāo)準(zhǔn)[1]。通俗地講，本真性的理想即是人們對(duì)美好生活的向往，且根據(jù)美好生活的原則規(guī)范自己的行動(dòng)，是一種立體的生活理念。查爾斯·泰勒從本真性的角度論述了現(xiàn)代人陷入空前的意義迷失困境，尤其指出“自戀主義文化”的個(gè)人主義導(dǎo)致的自我中心論，使得生活被狹隘化和平庸化。泰勒指出，“自戀文化”的內(nèi)涵包括“將自我實(shí)現(xiàn)作為生活的主要價(jià)值，并且似乎很少承認(rèn)外部道德要求和對(duì)他人的嚴(yán)肅承諾”，這種自戀主義并非本真性的理想，這是變質(zhì)的、瑣碎的自我中心模式，因?yàn)檫@種自我實(shí)現(xiàn)的理想是以自我為中心，甚至低到成為一種自我放縱和利己主義的表達(dá)。本真性的個(gè)體是具有基本的道德生命的，道德生命的旺盛或衰落將直接影響社會(huì)的精神狀況和文明姿態(tài)。在泰勒提出的本真性倫理現(xiàn)狀中可以總結(jié)出三個(gè)方面的問(wèn)題：意義的缺失（重要的視野缺乏）、秩序的混亂（包括自然、社會(huì)、宗教秩序等）以及關(guān)系的工具化。這三個(gè)方面凸顯的現(xiàn)代性倫理問(wèn)題體現(xiàn)在認(rèn)同危機(jī)、價(jià)值危機(jī)以及人際危機(jī)等方面，在這樣的危機(jī)下功利主義和自我中心主義加劇了社會(huì)冷漠行為，強(qiáng)化了“經(jīng)濟(jì)至上”的行事風(fēng)格。

（二）高職在培養(yǎng)“單向度的人”

本真性的理想的滑落對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)具有不可推卸的作用，在人文教育相對(duì)薄弱的職業(yè)教育上則更應(yīng)引起重視。傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為，職業(yè)教育就是在培養(yǎng)操作生產(chǎn)機(jī)器的技術(shù)工人，換言之，就是在培養(yǎng)為賺取生活基本物質(zhì)而勞動(dòng)的技術(shù)勞動(dòng)者。這種培養(yǎng)結(jié)果是對(duì)職業(yè)教育理想的諷刺，因?yàn)榘讶酥糜谝环N“動(dòng)物化勞動(dòng)者”的身份之中，人的本真性被剝奪，對(duì)美好生活的向往被限制。當(dāng)前理想的職業(yè)教育目標(biāo)是培養(yǎng)具有工匠精神的技術(shù)技能型人才，這正是一種尊重本真性理想的強(qiáng)有力的教育實(shí)踐。但在目前的社會(huì)發(fā)展中，職業(yè)教育為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)服務(wù)的教育理念被強(qiáng)化，一是強(qiáng)化職業(yè)教育院校本身和培養(yǎng)的學(xué)生為社會(huì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)服務(wù)，二是強(qiáng)化職業(yè)教育為個(gè)人爭(zhēng)取經(jīng)濟(jì)利益服務(wù)，在這種培養(yǎng)人力資本的職業(yè)教育模式中，形成了一種“接受職業(yè)教育——掌握技術(shù)技能——?jiǎng)?chuàng)造物質(zhì)財(cái)富——過(guò)上美好生活”的鏈條。這種教育模式和對(duì)生活理想的實(shí)現(xiàn)構(gòu)想，無(wú)疑放大了教育的經(jīng)濟(jì)功能，因?yàn)槿撕蜕鐣?huì)之所以能夠有序生活，就在于人類(lèi)道德生命的旺盛。如果職業(yè)教育者沉溺于或僅僅滿(mǎn)足于這種教育模式，那么我們培養(yǎng)出來(lái)的就只會(huì)是“單向度的人”，這種人就是那種對(duì)社會(huì)沒(méi)有批判精神，一味認(rèn)同現(xiàn)實(shí)的人。這樣的人不會(huì)去追求更高的生活，甚至沒(méi)有能力去想象更好的生活[2]。

（三）社會(huì)利益與本真性的理想之間的矛盾

在當(dāng)前的實(shí)踐中，高職教育在面對(duì)社會(huì)利益和個(gè)人的本真性問(wèn)題上重心明顯放在前者，二者之間的矛盾似乎不可調(diào)解。在這種教育模式中，人的追求是為了獲得社會(huì)利益，以及為了維護(hù)富饒的社會(huì)物質(zhì)環(huán)境以滿(mǎn)足個(gè)人的生活物欲。以此形成的是工具化的社會(huì)關(guān)系和缺乏理性的價(jià)值觀，導(dǎo)致人對(duì)自我的認(rèn)識(shí)和對(duì)生活的認(rèn)識(shí)被限定在一個(gè)“經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)機(jī)器”之中。反過(guò)來(lái)說(shuō)，其理論假設(shè)是，如果過(guò)多地關(guān)注人的“自我”的本真性問(wèn)題，勢(shì)必影響經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)利益。正如印度政府對(duì)泰戈?duì)査k大學(xué)“Visva-Bharati”（“全世界”）接管后，完全丟棄了泰戈?duì)栮P(guān)于開(kāi)展大視野的人文精神和價(jià)值教育的教育理念，而重新回到只為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)服務(wù)的教育模式[3]。矛盾的主要問(wèn)題即是教育和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題。毋庸置疑，教育具有經(jīng)濟(jì)功能，且對(duì)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有顯著的效果。但如果把教育作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的附庸，那么現(xiàn)實(shí)的矛盾只會(huì)更加惡化。對(duì)于高職教育的受教育者來(lái)說(shuō)，在這種矛盾的激化下，為賺取生活資料和為追求美好生活，演變成了兩種對(duì)立的生活目的。

二、“共同利益”和“本真性的理想”在高職教育中的辯證統(tǒng)一

（一）《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》《教育2030行動(dòng)框架》和《仁川宣言》的“共同利益”理念

共同利益，或者說(shuō)是為了人在社會(huì)中的共同福祉，也稱(chēng)為公共利益。從教育的角度來(lái)看，教育是作為一項(xiàng)公共利益事業(yè)的規(guī)范性原則，從聯(lián)合國(guó)教科文組織2015年發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》報(bào)告來(lái)看，教育作為公共利益事業(yè)的原則承受的壓力主要包括：爭(zhēng)取包容、透明和問(wèn)責(zé)制的呼聲越來(lái)越大、教育私有化趨勢(shì)逐步增強(qiáng)、私有化對(duì)受教育權(quán)的負(fù)面影響、教育的公私界限日益模糊等[4]。針對(duì)這種壓力，聯(lián)合國(guó)教科文組織強(qiáng)調(diào)教育和知識(shí)作為全球共同利益，“發(fā)展和利用知識(shí)是教育的終極目的，理想社會(huì)的各項(xiàng)原則是教育的指導(dǎo)方針”，而這種共同利益觀的前提假設(shè)即是“普遍人性中蘊(yùn)含著團(tuán)結(jié)和社會(huì)正義的價(jià)值觀”[5]。規(guī)范共同利益即是規(guī)范教育作為一種社會(huì)共同利益的實(shí)踐活動(dòng)的原則，最終朝向的目標(biāo)還是實(shí)現(xiàn)包容性的人類(lèi)發(fā)展、社會(huì)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。

這種共同利益觀在聯(lián)合國(guó)教科文組織2015年發(fā)布的另一個(gè)文件《教育2030行動(dòng)框架》中，則規(guī)劃出了具體的實(shí)踐理念和目標(biāo)，重申“全納、公平、有質(zhì)量和終身學(xué)習(xí)”的教育發(fā)展愿景，并提出了十個(gè)方面的具體目標(biāo)和相關(guān)策略。在《仁川宣言》中也提到：我們的教育愿景是通過(guò)教育改變?nèi)松?，意識(shí)到教育作為發(fā)展的主要驅(qū)動(dòng)力和實(shí)現(xiàn)其他可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)時(shí)所發(fā)揮的重要作用[6]。這種共同利益落實(shí)在每一個(gè)人是可以通過(guò)受教育可追求理想生活，以獲得一種可持續(xù)發(fā)展的終身教育?？傊逃鳛橐环N共同利益，不是經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的利益概念，而是基于人性的一種教育哲學(xué)上的利益觀。其目的就是為實(shí)現(xiàn)公平、正義和可持續(xù)發(fā)展的教育理想，拒絕教育培養(yǎng)“單向度的人”，拒絕構(gòu)建純功利主義的社會(huì)。

（二）面向未來(lái)的高等教育發(fā)展理念：社會(huì)共同利益和本真性的理想的良性交互

應(yīng)然、優(yōu)質(zhì)的高等職業(yè)教育應(yīng)是立足于社會(huì)共同利益的、有助于靈魂美善的高等教育。從高等職業(yè)教育的角度來(lái)看，在提升和維護(hù)社會(huì)共同利益上，高等職業(yè)教育主要落實(shí)在培養(yǎng)人才和服務(wù)社會(huì)兩個(gè)方面。人才培養(yǎng)作為高等職業(yè)教育的重點(diǎn)，這種培養(yǎng)建立在基礎(chǔ)的技術(shù)能力上，更為高階的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力和想象力、創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力、批判性思維和批判性能力等具有可持續(xù)發(fā)展的能力。而正是這些高階能力，促使高等職業(yè)教育的受教育者在理性思維能力逐漸成熟的過(guò)程中能夠反思自己的生活訴求和價(jià)值理念，即對(duì)本真性的理想的追求。這才是真正意義上的優(yōu)質(zhì)，我們可以稱(chēng)之為“為了靈魂優(yōu)質(zhì)的高等職業(yè)教育”。高等職業(yè)教育作為高等教育大眾化階段的重要角色，從“共同利益”的角度來(lái)看，其發(fā)展對(duì)實(shí)現(xiàn)高等教育普及化的教育目標(biāo)具有突出的作用。美國(guó)高等教育學(xué)家馬丁·特羅的“高等教育發(fā)展階段說(shuō)”就提到高等教育的發(fā)展是：從精英化階段到大眾化階段再到普及化階段。從社會(huì)需求和社會(huì)共同利益的角度來(lái)看，高等職業(yè)教育旨在培養(yǎng)應(yīng)用型人才，在高等教育的大眾化階段彰顯了重要的教育價(jià)值。而高等教育普及化作為下一階段的發(fā)展目標(biāo)，其主要特點(diǎn)和理念如《仁川宣言》中提出的“全納”“質(zhì)量”“終身教育”等，旨在為全體公民獲得高等教育的知識(shí)技能和身心素質(zhì)[7]。因此，優(yōu)質(zhì)的高職教育也構(gòu)成了高等教育普及化的重要內(nèi)涵之一。

優(yōu)質(zhì)的高等職業(yè)教育在捍衛(wèi)受教育者的本真性理想以及維護(hù)社會(huì)共同利益上具有顯著的交互作用。國(guó)家優(yōu)質(zhì)高等職業(yè)院校建設(shè)（簡(jiǎn)稱(chēng)“優(yōu)質(zhì)校建設(shè)”）作為當(dāng)下高職教育建設(shè)和奮斗的一個(gè)階段性目標(biāo)，由教育部在2015年《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015—2018年）》中提出，旨在為高等職業(yè)院校發(fā)展樹(shù)立標(biāo)桿，推動(dòng)高職院校在產(chǎn)教融合、校企合作的育人機(jī)制下探索出更加規(guī)范合理的高職教育方式，為社會(huì)發(fā)展和人們追求美好生活的進(jìn)程培養(yǎng)出更多高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才。優(yōu)質(zhì)校建設(shè)對(duì)于受教育者而言重點(diǎn)在于能夠獲得優(yōu)質(zhì)教育和有意義的學(xué)習(xí)，也在于獲得公平的教育、正義的教育和終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。對(duì)于受教育者來(lái)說(shuō)，優(yōu)質(zhì)的高等職業(yè)教育本身就構(gòu)成了一種共同利益為全體受教育者所享有。從未來(lái)的發(fā)展目標(biāo)出發(fā)，普及化的理想和優(yōu)質(zhì)化的教育質(zhì)量使得受教育者從中能夠真正地省察本真性的理想，去追求自己想要的美善生活，從而也形成了一種良性循環(huán)，個(gè)人在捍衛(wèi)本真性的理想的過(guò)程中，形成了正義、合理、負(fù)責(zé)的教育和生活環(huán)境，也就捍衛(wèi)了社會(huì)的共同利益，捍衛(wèi)了知識(shí)和教育的價(jià)值。

三、高職教育捍衛(wèi)本真性的理想的重要途徑：培育“工匠精神”

（一）捍衛(wèi)本真性的理想是工匠精神的重要特征之一

“工匠精神”本身即是一種本真性的理想，成為工匠即是成為本真的自我。本真的人是完整的人類(lèi)行為者，意味著能夠理解自身和忠實(shí)自己內(nèi)心、能夠定義自身[8]。這里定義自我同一性的問(wèn)題，即是一種倫理身份認(rèn)同的問(wèn)題，定義自我的同一性即是尋找我們之所是的那個(gè)“誰(shuí)”——我們的本源之所在，即“成為你自己”。高職教育尤其提倡培養(yǎng)“工匠精神”，“工匠精神”本身應(yīng)是精神實(shí)踐的產(chǎn)物。正如研究者杜連森通過(guò)考察德國(guó)和日本兩國(guó)的“工匠精神”得出的結(jié)論：“工匠精神本身是超越功利主義的，無(wú)論德國(guó)的工匠還是日本的職人，他們對(duì)于工作精神價(jià)值的需要均超越了對(duì)其經(jīng)濟(jì)利益的需要，均將工作視作一種精神修行”[9]?！肮そ尘瘛苯⒃谏鐣?huì)價(jià)值共識(shí)的基礎(chǔ)上，打破了勞力者和勞心者的傳統(tǒng)隔閡，將“知行合一”“精益求精”的精神追求灌注在“成為自己”和“使生活美滿(mǎn)”的本真性的理想之中。同時(shí)，“工匠精神”也能夠改變社會(huì)對(duì)普遍的“君子不器”觀念轉(zhuǎn)變，一方面“工匠精神”賦予職業(yè)技術(shù)工作者以道德生命、價(jià)值追求和精神境界，正是拓展了“君子不器”的概念，即普通勞動(dòng)者在自己的行業(yè)領(lǐng)域刻苦鉆研、腳踏實(shí)地以求超越功利的自我圓滿(mǎn)，擺脫了“小人圉于利”“圉于器”的狹隘實(shí)踐觀；另一方面，“工匠精神”能夠改變社會(huì)共同利益的觀念，把傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)利益總量至上轉(zhuǎn)變到社會(huì)的精神志趣和生活美滿(mǎn)上。由此，社會(huì)的“共同利益”和個(gè)體人的“本真性的理想”之間能夠合理地融合在一起。

（二）“工匠精神”在高職教育中的規(guī)范引領(lǐng)意義

高職教育是“工匠精神”萌芽的基礎(chǔ)土壤和關(guān)鍵土壤，無(wú)論是對(duì)高職教育本身，還是對(duì)高職學(xué)生，都體現(xiàn)了對(duì)“共同利益”和“本真性的理想”的辯證統(tǒng)一。優(yōu)質(zhì)的高職教育培養(yǎng)目標(biāo)中，培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才， 培育“工匠精神”即是其重要內(nèi)涵之一。第一，培育“工匠精神”既是高職教育理想的應(yīng)有之意，也是時(shí)代發(fā)展的合理要求。從對(duì)“工匠精神”的價(jià)值流變的考查來(lái)看，從“制造”到“智造”、從部分職業(yè)要求到整體職業(yè)要求、從個(gè)人的精神財(cái)富到人類(lèi)的總體精神財(cái)富等流變過(guò)程中，我們可以發(fā)現(xiàn)，“工匠精神”體現(xiàn)了“智慧制造”“品質(zhì)追求”、為社會(huì)整體所需求、為社會(huì)文明發(fā)展提供精神動(dòng)力等方面的顯著價(jià)值[10]。第二，錘煉專(zhuān)業(yè)品質(zhì)、彰顯人文精神是“工匠精神”對(duì)本真性的理想的捍衛(wèi)內(nèi)容。因此，在高職教育中，“工匠精神”絕不僅僅是職業(yè)技術(shù)的習(xí)得與掌握，更涉及對(duì)品質(zhì)追求的態(tài)度、對(duì)職業(yè)的價(jià)值認(rèn)同、對(duì)行業(yè)的倫理道德認(rèn)同以及在職業(yè)生活中的人文素養(yǎng)。只有把這些重要因素融入高職教育理念和實(shí)踐之中，“工匠精神”的培育和萌芽才更為可能。第三，從能力和素養(yǎng)提升的角度來(lái)看高職學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)問(wèn)題，培育“工匠精神”即是引導(dǎo)學(xué)生在人生起點(diǎn)就樹(shù)立遠(yuǎn)大的職業(yè)理想。職業(yè)理想的實(shí)現(xiàn)，需要扎實(shí)地學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、掌握專(zhuān)業(yè)技術(shù)。專(zhuān)心致志、精益求精地沉浸在職業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)中的前提是精神上的認(rèn)同和理性的認(rèn)識(shí)，因此，還需要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力和批判性思維能力。這三種能力也正是解決“社會(huì)共同利益”和追求個(gè)人的“本真性的理想”之間的矛盾的核心素養(yǎng)，更是“工匠精神”的題中應(yīng)有之義。因此，高職教育實(shí)踐對(duì)“工匠精神”的解讀和示范引領(lǐng)需要建立在合理的反思過(guò)程中，既要凸顯高職教育的教育性?xún)r(jià)值，引導(dǎo)受教育者追求本真性的理想，合理地定義和追求美好的生活，也要面向未來(lái)，為人類(lèi)的共同福祉和社會(huì)文明的發(fā)展而捍衛(wèi)共同利益。我們應(yīng)該反思追求本真性的理想在促進(jìn)高職教育作為社會(huì)的共同利益的辯證意義，以?xún)?yōu)質(zhì)校建設(shè)為契機(jī)，促進(jìn)職業(yè)教育真正地優(yōu)質(zhì)化。

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（責(zé)任編輯：楊在良）