劉雪鳳 中國礦業(yè)大學公共管理學院

1 體驗式教學的內涵和特征

體驗式教學的思想可以追溯到古希臘時期，之后盧梭自然主義的教學思想以及杜威的經驗主義教學思想也都構成了體驗式教學思想的源泉。體驗式教學不在把教學活動看作單純的知識傳授，而是看作提升生命價值的手段。傳統(tǒng)的教學方式是以顯性的知識傳遞為特征，采用外在式輸入的設計思路，使教學對象通過視覺和聽覺的刺激，通過大腦的記憶和思考內化為個體知識庫的一部分。外在輸入獲得的知識作為一種異化的力量而存在，個體只是出于理性的認知而接受知識，知識由于其內在的邏輯而獲得了對個體發(fā)生影響的力量。不過個體由于對知識缺乏真切的感知，這些知識總是外在于其心理感知的，無法成為其生命體驗的一部分。就像貼在墻上的紙一樣，即使貼得再牢固，但總是外在于墻體的，隨著時間的流逝，兩者就會逐漸剝離開來。外在輸入的知識即使獲得了個體的強化記憶，如果在其后的時間中沒有內化為內在體驗，作為“異體”的知識終究要與個體剝離開來。由此可以解釋在傳統(tǒng)教學中學生雖然通過上課聽講和考試等手段獲得對知識的強化性記憶，但遺忘的速度也和記憶的速度差不多一樣快。很多所謂刻苦認真的學生雖然通過考前的突擊獲得了高分，但在實際工作中并沒有表現出和分數一樣的能力。

體驗式教學則試圖改變知識的外輸入模式，希望學生能從自身的體驗中來產生知識。在體驗中感悟事物、知識和生命，“感悟是人的精神生命拓展的工作間，人形成思想，要通過感悟，它是主體對外部知識、信息的深層次的內化”。通過這種感悟，把知識與自身的生命活動結合在一起，融為內在知識結構的一部分，“體驗是一種可以生成與體驗主體獨特的自我密切相關的獨特領悟或意義”。這樣通過體驗式教學而獲得的知識不再“外在”的知識依附于個體，而是作為“內在”的知識而伴隨其一生。個體也會相應地表現出和知識結構一樣的能力結構，這是因為體驗式知識本身就是作為一種能力而存在于個體。正因為如此，體驗式教學成為一種比較可行的手段在現代教育中得到廣泛應用。比如在工科的學生教學中，實驗教學就屬于體驗式教學的一種。雖然課本上已經得出結論，但這種外在知識難以在學生的心中扎根。而實驗則是讓學生通過自己的體驗從內心中接受知識。社會實踐也是體驗式教學的一個組成部分，對于人文學科的學生來說，由于難以在實驗室中進行體驗，因此需要走出校園，步入社會，在社會實踐中完成對課堂知識的重構。不過就某一門人文課程而言，由于課堂教學時間有限，難以安排大量的社會實踐活動來體驗教學知識，因此如何構建合適的體驗式教學模式就成了一個新的課題。

2 體驗式教學在《公共政策分析》課程中的應用

《公共政策分析》屬于一門實踐性非常強的學科，如果單純的課堂知識傳授，又難以使學生產生真切的體驗。為此很多人開始嘗試進行案例教學，案例教學的最大功能就是為同學創(chuàng)造一個模擬情景，然后對這一模擬情境中產生的問題提出解決方案。案例教學的實施從一定程度上解決了學生們對其的知識與體驗相分離的問題。然而，這種教學方式并沒完全解決主體與知識對象的分離問題。在解決案例問題的過程中，學生仍把所要解決的問題當做一個“異己”的對象，主體只是出于學習的需求才要來面對這個異己的問題。雖然通過描述而獲得一種情景想象，但“我”仍清楚這僅僅是一種想象的真實，因此我所獲得的知識依然是異體性知識，難以內化為我的生命體驗的一部分。

基于上述考慮，筆者在《公共政策分析》中設計了一種新的體驗式教學方式，使課程教學目標與學生的課堂學習完全融合在一起，學生們不再是單純地接受外來知識，而是自己在學習過程中發(fā)現知識，總結知識，從而消除了主體與知識的分離，實現兩者的統(tǒng)一。具體做法如下：

第一，把學生分成若干團隊，實行團隊式考核。行政管理管理專業(yè)的一個重要理念就是培養(yǎng)團隊精神，每個人在團隊合作中實現自己的價值。學生團隊精神的培養(yǎng)不單是理念教育所能解決的，只有通過真切的團隊合作的過程才能體會到團隊合作的重要性。對學生實行團隊考核不再是一種模擬考核，而是帶入到期末成績的一種考核，使其感受到團隊的合作能力與自己的利益密切相關。團隊考核的最小考核單位為團隊，不再考核個人，個人的表現將被納入到團隊成績中來。團隊考核的內容包括出勤、課堂表現、團隊作業(yè)等內容。比如考勤，個人缺勤時團隊成績將會下降。這樣每個個體行為不再僅僅影響到個體，還對他人造成了很大影響，從而對其行為產生了一定的約束力。對一個團隊精神較強的人來說，會自覺約束自己的行為，對一個團隊精神不強的人來說，他人會對其行為進行約束，從而強化其團隊意識。這樣學生從其自身的團隊合作過程中就會對團隊精神有了新的理解。

第二，讓每個團隊模擬政策情景。政策制定屬于公共政策分析中的重要環(huán)節(jié)，它關系到政策過程其他功能活動的成敗。以往在教學中盡管通過視頻等多媒體手段全方位展示了政策過程的流程和注意事項，但總感覺是隔靴搔癢，不能觸及學生的內心。因此這次我讓每一個團隊都要就政策制定所有的環(huán)節(jié)進行模擬，包括發(fā)布議題界定、社會議程、政府議程、政策辯論、政策聽證、模擬表決、政策合法化等等環(huán)節(jié)。同時我還建立了一個課程網站，讓每個團隊就政策制定的進程及時在網站上發(fā)布公告。之所以選擇政策制定這個環(huán)節(jié)作為團隊模擬的對象，是因為這個環(huán)節(jié)最適宜在課堂上展示，尤其是面試這個環(huán)節(jié)，課堂上的可看性比較強。其他諸如政策執(zhí)行、政策評估和政策終結等活動則難以在課堂上得到有效展示。

第三，充分開發(fā)團隊的體驗功能，把更多的政策分析功能環(huán)節(jié)納入到團隊任務中去。從某種程度上說，對政策制定的模擬并非一種完全的體驗，因為學生內心中知道這僅僅是模擬，它并非真實，從其而獲得的知識仍作為一種異體化的知識而存在。但同學的團隊合作過程中是真實的，同學們如何有效搭建一個團隊來完成作業(yè)則是一個真問題。這樣，教師賦予團隊的功能不僅僅是模擬政策制定，而且還可以把其他更多的功能納入進來。比如如何組建一個有效的團隊、如何凝聚一個有效的團隊、如何管理一個有效的團隊。基于這種考慮，我還要求每個團隊選出一個隊長，找出一個隊歌，設計一個團隊標志。同時要設計出團隊的組織結構，對每個同學給予適當的分工，既要責任明確，又要彈性可調。這種體驗方式與模擬情景的一個最大不同在于學生是在一個完全真實的環(huán)境中來發(fā)現問題、解決問題，從而實現知識的內在化。老師作為體驗式教學的引導者，不僅僅要關注他們在課堂上展示的成果，同時也要關注每個團隊合作中“背后的故事”。為此我要求每個團隊不僅要把課堂作業(yè)展示出來，還要求他們把每次討論后的心得寫出來與大家分享，以從中發(fā)現一個團隊如何從不成熟到成熟的軌跡。

3 對體驗式教學的思考

體驗式教學作為一種內輸入的知識傳遞方式，在現代大學教育中有著很廣的應用價值。筆者認為，體驗式教學若要進一步獲得應用，還需要在以下幾方面進行完善：

第一，分清體驗式教學的不同層次。體驗式教學分為很多種，一種是模擬體驗，一種是真實體驗。模擬體驗不能代替真實體驗，模擬體驗只是創(chuàng)造一種相對真實的環(huán)境，但學生的主觀意識會把知識與真實切割開來，從而阻礙了模擬的效果。因此需要在體驗式教學中創(chuàng)造更多可能的真實體驗，使其無法進行主觀的切割。比如，對于前述筆者的嘗試，政策制定屬于模擬體驗，而議題界定、社會議程則是一種真實體驗。

第二，體驗式教學不能替代傳統(tǒng)的教學方式。體驗式教學雖然有其很大的功用，但仍有其局限性。由于這種教學方式過于注重學生的自身感受，可能會忽略了知識的理論提升。同學們可能從這種教學方式中獲得的只是一種碎片化的知識，無法形成一種有效的理論體系。顯然理論的系統(tǒng)化對于同學們理解事物是非常重要的。另外，不是所有的知識都可以通過體驗而獲得的，更多的知識是靠一種邏輯的力量而顯現其價值，可能無法與現實取得直接的聯系。對于很多基礎性學科來說尤其如此，因此傳統(tǒng)教學在現代大學教育中仍是處于基礎性地位。對于體驗式教學來說，我們只有明確了其局限性，才能夠發(fā)揮其有效性。

第三，體驗式教學需要服務于教學目的，不能為體驗而體驗。當前教學改革的一個最大的誤區(qū)就是為改革而改革。由于體驗式教學可以在課堂上創(chuàng)造出一種熱熱鬧鬧的場面，使課堂氣氛顯得較為活躍，因為也得到很多教師和教學專家的青睞，一時間也是風靡很多大學課堂。但根據很多學生的反饋，很多體驗式教學并沒有起到應有的效果，學生當時覺得很有趣，但事后一回憶，根本知不道自己學到了什么知識。本來想利用學生的體驗和感悟使學生對知識點有更深的理解，產生更大的附著性。但在教學過程中學生體驗的卻是如何表演地更好，儀態(tài)、儀表等方面給予學生的記憶最深，但知識本身卻被忘卻了。因此，在涉及體驗式教學時一定突出教學目標，圍繞教學目標進行設計。另外，體驗式教學可以使學生對某個知識點有較深的印象，但對一門學科來說，知識的系統(tǒng)性和邏輯性本身也是知識的一部分，學生也需要從整體上對知識進行理解，而這方面的知識都是體驗式教學所無法做到的。因此在教學過程中一定要明白體驗式教學的適用范圍，而不是不加辨別地使用這種方法。

[1]郭思樂.教育走向生本[M]，北京：人民教育出版社，2001.149.

[2]陳柏清.體驗及其生成[J].教育研究與實驗，2002（2）.