童綏寶 魏志剛

關(guān)鍵詞 學(xué)科素養(yǎng)，歷史理解，問題意識(shí)

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2018）19-0011-04

指向?qū)W科素養(yǎng)的歷史解釋是近年高考?xì)v史試題的重要考查途徑。歷史新課標(biāo)按照學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建高中歷史課程目標(biāo)體系，將歷史解釋作為歷史學(xué)科五大“核心素養(yǎng)”之一，更使得歷史解釋成為了高中歷史教學(xué)和高三復(fù)習(xí)備考的核心概念。如何準(zhǔn)確界定、正確理解歷史解釋的基本特征，如何有效探索歷史解釋的實(shí)施路徑，成了廣大歷史教師必須認(rèn)真思考和努力解決的問題。

什么是“歷史解釋”？《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力與方法。

從這一定義看，歷史教學(xué)的突出特點(diǎn)在于運(yùn)用史料，對(duì)過往歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象進(jìn)行解釋?！八械臍v史敘述在本質(zhì)上都是對(duì)歷史的解釋，即便是對(duì)基本事實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識(shí)。人們通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過對(duì)史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關(guān)系。通過對(duì)歷史的解釋，不斷接近歷史真實(shí)?！雹?/p>

歷史解釋的要點(diǎn)有哪些？何兆武先生認(rèn)為：“一切歷史解釋可以說都是要回答兩個(gè)問題：（一）某一事件如何是如此，即它是由于什么原因，這可以名之為‘何以的問題；（二）某一事件何以是如此，即它是由于怎樣的演變歷程而來，這可以名之為‘如何的問題?！雹?/p>

以上揭示了作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一的歷史解釋與歷史學(xué)科素養(yǎng)價(jià)值追求的內(nèi)在一致性。一般認(rèn)為，歷史學(xué)科素養(yǎng)是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識(shí)、能力、意識(shí)以及情感價(jià)值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映；其所表現(xiàn)出來的是能夠從歷史和歷史學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的富有個(gè)性的心理品質(zhì)。這種品質(zhì)，是借助于對(duì)歷史的認(rèn)知和闡釋——即從歷史和歷史學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題表現(xiàn)出來的。它包括：對(duì)歷史史實(shí)的敏銳性——發(fā)現(xiàn)和捕捉問題敏銳并具有批判性思維；歷史知識(shí)的準(zhǔn)備性與連貫性——比較系統(tǒng)地掌握知識(shí)并能有效準(zhǔn)確加以調(diào)動(dòng)；思維具有一定的深刻性、廣闊性、獨(dú)創(chuàng)性等連貫的思維品質(zhì)——對(duì)歷史問題的認(rèn)識(shí)和解釋不是停留在歷史的表面。歷史解釋要求以較為廣闊的歷史視野，探究歷史事物發(fā)展過程內(nèi)在的動(dòng)因與規(guī)律，并運(yùn)用已掌握的歷史史實(shí)和分析方法提出見解和看法。③

如何進(jìn)行歷史解釋？從教學(xué)與備考的角度看，歷史解釋就是要探明歷史因果關(guān)系、闡明歷史階段特征、培養(yǎng)思維內(nèi)在生成、啟發(fā)歷史問題意識(shí)。

1.探明歷史因果關(guān)系

歷史是一個(gè)有機(jī)整體，歷史知識(shí)是彼此相關(guān)的。教學(xué)中，探究時(shí)序發(fā)展、因果聯(lián)系，進(jìn)行比較分析、演繹歸納非常重要。

舉例來說。高考重視對(duì)歷史現(xiàn)象的目的考查。

我們所指的主要目的常常是指當(dāng)事者希望實(shí)現(xiàn)的、占支配地位、起主導(dǎo)作用的目的。我們所指的根本目的一般指當(dāng)事者從其階級(jí)、集團(tuán)利益、民族利益或所處的歷史環(huán)境等方面出發(fā)所要達(dá)到的最終結(jié)果。

歷史目的反映出了歷史當(dāng)事者與外部時(shí)代、客觀環(huán)境之間的交互關(guān)系，反映了歷史當(dāng)事者為實(shí)現(xiàn)某種確定狀態(tài)和某種發(fā)展趨向所作出的努力，具有預(yù)設(shè)性。

中國古代政治制度史的復(fù)習(xí)就鮮明地體現(xiàn)了這樣的邏輯。教材中的制度史是碎片化的。但其實(shí)，每一種制度的創(chuàng)新都在遵循“問題——制度創(chuàng)新——新的問題——新的制度創(chuàng)新”的發(fā)展模式。一個(gè)舊問題的解決，孕育著一個(gè)新問題的產(chǎn)生。

如在復(fù)習(xí)中國古代中央集權(quán)演化的專題中，部州方鎮(zhèn)行省督撫的制度設(shè)置，就具有很強(qiáng)的目的性和預(yù)設(shè)性。兩漢時(shí)期，為強(qiáng)化對(duì)郡縣的控制而設(shè)立部州刺史，唐宋為強(qiáng)化對(duì)州縣的控制而設(shè)立藩鎮(zhèn)和路，元明清代為強(qiáng)化對(duì)地方控制而設(shè)立行省和督撫制度。兩漢和唐朝時(shí)期為強(qiáng)化地方控制所設(shè)立的部州刺史和藩鎮(zhèn)最后都坐大，導(dǎo)致新的地方割據(jù)勢力產(chǎn)生。宋元明清時(shí)期為控制地方設(shè)立了路、行省和督撫，為了控制路、行省和督撫又實(shí)行了新的分化事權(quán)。內(nèi)中演化，體現(xiàn)出了明確的目的性。因與果的不斷轉(zhuǎn)化告訴我們，在高三復(fù)習(xí)備考中，我們必須把這種主觀與客觀的交互關(guān)系揭示出來，把可預(yù)見的方向和趨勢揭示出來，這即是歷史發(fā)展演化的規(guī)律。

教材重結(jié)論、考試重變化，教材重本質(zhì)、考試重過程，這是教與考的博弈。近年來，高考試題側(cè)重于揭示制度、經(jīng)濟(jì)、思想文化發(fā)展的縱向演變過程，特別是政治制度的變異、經(jīng)濟(jì)發(fā)展道路的選擇、經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式的轉(zhuǎn)型、思想文化的演變、社會(huì)習(xí)俗的變遷等，這個(gè)趨勢是明顯的。變化即是呈現(xiàn)因果。這是復(fù)習(xí)備考過程中值得注意的新動(dòng)向。

以唐代重要政治制度三省六部制為例，教材基本是羅列了特點(diǎn)和評(píng)價(jià)，但考試則偏重于考查這一制度的演化（見表1）。

所以，高三教學(xué)中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生辨別教科書和教學(xué)中的歷史解釋，同時(shí)能發(fā)現(xiàn)高考層面的歷史解釋與教材層面的歷史解釋的異同，立足于多元化的史料，嘗試從目的、影響等多方面，明晰邏輯結(jié)構(gòu)。

2.闡明歷史階段特征

階段特征是歷史解釋中體現(xiàn)結(jié)構(gòu)整體性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。歷史知識(shí)的邏輯性決定了高中歷史教學(xué)具有結(jié)構(gòu)整體性特點(diǎn)。所以，重建歷史發(fā)展的階段特征，重現(xiàn)歷史進(jìn)程的時(shí)代面貌，對(duì)于高考復(fù)習(xí)而言具有重要意義。

從近年高考試題來看，“一題一世界、一題一時(shí)代”的思路是清楚的。所以試題本身的意義在于考查，更在于構(gòu)建。

高三第一輪復(fù)習(xí)首先是從各個(gè)單元的知識(shí)復(fù)習(xí)開始的。在談到知識(shí)復(fù)習(xí)的時(shí)候，老師講得最多的是“落實(shí)”這兩個(gè)字。教師普遍形成的一個(gè)共識(shí)是：基礎(chǔ)知識(shí)落實(shí)的效果如何直接關(guān)系到學(xué)生的高考成績。這是沒有問題的。但在落實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)的名義下，一些教師過于強(qiáng)調(diào)記憶結(jié)論而忽視知識(shí)形成的思維過程，由此帶來的負(fù)面后果也是很明顯的。

事實(shí)上，只有從整體結(jié)構(gòu)上認(rèn)識(shí)知識(shí)，才是基于歷史解釋的、有價(jià)值的知識(shí)復(fù)習(xí)。在某種意義上，階段特征和時(shí)代面貌才是最重要的基礎(chǔ)知識(shí)。

如2017年全國新課標(biāo)I卷的選擇題：

讀表：

上表為西漢朝廷直接管轄的郡級(jí)政區(qū)變化表。據(jù)此可知

A.諸侯王國與朝廷矛盾漸趨激化

B.中央行政體制進(jìn)行了調(diào)整

C.朝廷解決邊患的條件更加成熟

D.王國控制的區(qū)域日益擴(kuò)大

單從表格材料來看，試題考查的是漢初郡國并舉下王國與郡縣的力量消長，是一個(gè)單純的中央集權(quán)問題。但試題最終落腳點(diǎn)卻溢出了中央集權(quán)的范圍，指向了漢初另一個(gè)重大政治危機(jī)——匈奴的侵?jǐn)_。在復(fù)習(xí)中，如果不立足于漢初的時(shí)代特征，不立足于漢武帝實(shí)現(xiàn)封建大一統(tǒng)的諸多舉措，不把王國問題的解決和鹽鐵官營、打擊豪強(qiáng)、反擊匈奴、征服越族等內(nèi)外政策整合起來，學(xué)生很難理解此題。

基于整體結(jié)構(gòu)和階段特征的復(fù)習(xí)，既要讓學(xué)生對(duì)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)有準(zhǔn)確的理解，又要讓學(xué)生明確不同的知識(shí)點(diǎn)在整個(gè)階段系統(tǒng)中的地位，以及它們之間的邏輯關(guān)系，如此才能做到讓知識(shí)點(diǎn)背后的歷史時(shí)代既“通”且“透”。

3.培養(yǎng)思維內(nèi)在生成

歷史解釋的任務(wù)是培養(yǎng)思維內(nèi)在生成。歷史解釋是生成性思維的反映，也是培養(yǎng)生成性思維的過程。生成性思維是尊重人的主體性，關(guān)注事物發(fā)展變化的過程，以復(fù)雜的眼光看待事物的思維方式。

傳統(tǒng)思維強(qiáng)調(diào)事物的本質(zhì)，透過現(xiàn)象看本質(zhì)；現(xiàn)象是運(yùn)動(dòng)變化的，而其背后的本質(zhì)是獨(dú)立存在的。把握了事物的本質(zhì)，就可以把握因本質(zhì)而產(chǎn)生的一切現(xiàn)象。而生成性思維力圖突破本質(zhì)和現(xiàn)象的對(duì)立，凸顯人的主體性，在事物發(fā)展過程中去具體把握該事物的思維方式，其基本特征是“重過程而非本質(zhì)、重關(guān)系而非實(shí)體、重創(chuàng)造而反預(yù)定、重個(gè)性差異而反中心同一、重非理性而反工具理性、重具體而反抽象主義”。①

這樣的方向性變化尤其體現(xiàn)在開放性的論述題上。近幾年的論述題更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠選擇、組織和運(yùn)用相關(guān)材料并運(yùn)用相關(guān)歷史術(shù)語，對(duì)個(gè)別或系列史事提出自己的看法的解釋能力；更加強(qiáng)調(diào)能夠在歷史敘述中將史實(shí)陳述與歷史解釋結(jié)合起來、嘗試從歷史的角度解釋現(xiàn)實(shí)問題的能力。

從試題看，開放性論述題的命題方向幾年前就從“觀點(diǎn)—論證”型轉(zhuǎn)向了“信息—說明”型，2018年的高考進(jìn)一步強(qiáng)化這樣的方向。

在“觀點(diǎn)—論證”型考查模式下，試題是這樣的：

材料：有歷史學(xué)者為說明近代以來科學(xué)技術(shù)在生產(chǎn)力發(fā)展中的作用，引用了如下公式：

生產(chǎn)力=科學(xué)技術(shù)×（勞動(dòng)力+勞動(dòng)工具+勞動(dòng)對(duì)象+生產(chǎn)管理）。這一公式表明，科學(xué)技術(shù)有乘法效應(yīng)，它能放大生產(chǎn)力諸要素。

運(yùn)用世界近現(xiàn)代史的史實(shí)，對(duì)上述公式進(jìn)行探討。

此類試題的特點(diǎn)是圍繞結(jié)論的論證，目的是運(yùn)用材料強(qiáng)化本質(zhì)、強(qiáng)調(diào)結(jié)論，是一種典型的聚攏型思維。

而在“信息—說明”型考查模式下，試題是這樣的：

材料：英國作家笛福創(chuàng)作的小說《魯濱遜漂流記》出版于1719年，其中許多情節(jié)反映了世界近代早期的重大歷史現(xiàn)象。小說梗概如下：

魯濱遜出生于英國一個(gè)生活優(yōu)裕的商人家庭，渴望航海冒險(xiǎn)。他在巴西開辦了種植園，看到當(dāng)?shù)厝鄙賱趧?dòng)力，轉(zhuǎn)而去非洲販賣黑奴。在一次航海途中，魯濱遜遇險(xiǎn)漂流到一座荒島上。他憑借自己的智慧和力量，制造工具，種植谷物，馴養(yǎng)動(dòng)物，經(jīng)過十多年，生活居然“過得很富?！?。宗教信仰是支撐魯濱遜的重要力量，且是“在沒有別人的幫助和教導(dǎo)下，通過自己閱讀《圣經(jīng)》無師自通的”。后來，魯濱遜救出一個(gè)瀕臨被殺的“野人”，島上居民也有所增加，整個(gè)小島都是他的個(gè)人財(cái)產(chǎn)。魯濱遜獲救回國后，還去“視察”過他的領(lǐng)地。

結(jié)合世界近代史的所學(xué)知識(shí)，從上述梗概中提取一個(gè)情節(jié)，指出它所反映的近代早期重大歷史現(xiàn)象，并概述和評(píng)價(jià)該歷史現(xiàn)象。

比較典型的試題還包括2017年全國新課標(biāo)I卷中的“14—17世紀(jì)中外歷史比較”和2017年全國新課標(biāo)II卷中的“鐘表的沿革”題。這三道試題都呈現(xiàn)出了“材料的豐富性、角度的多元性、選擇的自主性、評(píng)價(jià)的開放性”；都在淡化本質(zhì)和結(jié)論，更加強(qiáng)調(diào)過程和面貌，體現(xiàn)出了歷史解釋下對(duì)培養(yǎng)思維內(nèi)在生成的要求，即“思維內(nèi)生于材料、評(píng)價(jià)立足于時(shí)代”；都要求學(xué)生從材料中提取合理信息，反映一個(gè)或數(shù)個(gè)基本的時(shí)代特征。命題強(qiáng)調(diào)了思維的過程，注重了對(duì)歷史細(xì)節(jié)的描述，強(qiáng)化了對(duì)歷史階段特征和歷史時(shí)代面貌的反映，是值得重視的備考方向。

4.啟發(fā)歷史問題意識(shí)

2017年高考?xì)v史考試大綱對(duì)學(xué)生“論述、探討問題”能力作出了如下內(nèi)容調(diào)整：“發(fā)現(xiàn)歷史問題，論證歷史問題，獨(dú)立提出觀點(diǎn)。”問題意識(shí)的培養(yǎng)被提到新的高度。

歷史問題意識(shí)指學(xué)生在認(rèn)知?dú)v史活動(dòng)過程中遇到一些難以理解的、產(chǎn)生疑慮的實(shí)際問題或理論問題時(shí)產(chǎn)生的懷疑和探究的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)可以驅(qū)使學(xué)生積極思維，不斷提出歷史問題和積極解決歷史問題，從而激發(fā)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維。

受教材和傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，很多教師將歷史教科書的觀點(diǎn)視為權(quán)威，漠視歷史材料的不同解讀。事實(shí)上，由于史觀、論述者立場的差異，歷史材料的豐富性和時(shí)代的變遷，人們對(duì)歷史材料的解讀是存在很大差異的。（見表2）

正確面對(duì)歷史材料的多樣性和差異性是培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)的源泉。

在對(duì)史料的解讀過程中，無論是對(duì)史料的解析還是對(duì)史料的鑒別，學(xué)生都會(huì)發(fā)現(xiàn)之前所未曾想過的問題，其發(fā)現(xiàn)與探究欲望就會(huì)自動(dòng)被激發(fā)，解決問題的意識(shí)就會(huì)萌生，歷史問題意識(shí)便會(huì)自然地提高。

目前，高考試題有這樣三種考查層次（見表3）：

通過表格可以看出，高考力圖反映歷史進(jìn)程的真實(shí)性、復(fù)雜性、多元性，而非結(jié)論性。在問題意識(shí)指導(dǎo)下，我們可通過深挖教材、史料實(shí)證、拓展習(xí)題等多種形式，逐步發(fā)展學(xué)生的歷史問題意識(shí)。如此，學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)也定將得到進(jìn)一步的發(fā)展。

綜上所述，歷史解釋并非一個(gè)空洞的概念，而是可以具體到高中歷史教學(xué)和高三復(fù)習(xí)備考全過程中的，具有重要指導(dǎo)性和可操作性。強(qiáng)化歷史學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)備考的邏輯性和整體性，培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)生思維能力，強(qiáng)化學(xué)生問題意識(shí)，都是貫徹歷史解釋這一學(xué)科素養(yǎng)的重要路徑。

【作者簡介】童綏寶，中學(xué)高級(jí)教師，武漢市教育科學(xué)研究院中學(xué)歷史教研員。

魏志剛，中學(xué)高級(jí)教師，武漢市第四中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：王雅貞】