李怡萱

語文課堂是教師的主陣地，筆者認為，語文教學應(yīng)提倡思辨式閱讀，利用文本特質(zhì)采取策略使學生在思考中加深理解，在追問中加深認知，從而使學生與文本、與作者建立起多維的深度建構(gòu)，切實提升學生的思維品質(zhì)。本文試圖以幾堂課例為導向，略探一二。

一、貼近文本，思維與文字共生

語文課堂需要大大方方地“讀”，也需要安安靜靜地“閱”，思辨性的課堂首先應(yīng)讓學生沉心思考，學生應(yīng)貼近文本，成為文本真正的“讀者”，在充分的對話交流中，讓思維徹底解放，并通過適時的圈畫批注，讓思想外顯，實現(xiàn)與文本、作者的跨時空溝通。如，教學《我和祖父的園子》時，老師通過多個回合不同層次地讀，讓學生充分感悟文字所表達出的意蘊。其一，快速瀏覽，找到哪兩小節(jié)直接描寫了園子；其二，大聲、自由地讀這兩小節(jié)，感受這是個什么樣的園子，初步感知園子的特點；其三，默讀這兩小節(jié)，找一找作者哪些寫法、哪些句子很特別，讓學生充分感受文本語言的靈動與魅力。如此，不同層次的讀，加之不同層次的思考，串聯(lián)起了整堂課。讀與思是緊密聯(lián)系的，由表及里，由現(xiàn)象到本質(zhì)，有效地輔助學生進行思維的訓練。課堂上靜悄悄地讀，背后是酣暢的思考。

二、重視傾聽，在共學中共享思想

很多課堂中，教師往往重視學生的“表達”，而忽視了“傾聽”，而傾聽是進行思辨性閱讀的基礎(chǔ)。通過傾聽，一方能夠站在另一方的觀點上去思考，并形成思維和經(jīng)驗的連鎖和延伸。傾聽的能力和技巧是需要教授的，課堂上，教師可以和學生約定傾聽的要求：能聽出同伴所發(fā)言的內(nèi)涵并能轉(zhuǎn)述觀點或進行重復；在贊同或者持不同意見之前努力理解別人所講的觀點，隨后補充；學會向發(fā)言的同學提問，以便更清楚地奔向本質(zhì)。

如，竇桂梅老師執(zhí)教《書戴嵩畫牛》時，學生在小組合作互助初讀文言后，教師不失時機地將課堂的主動權(quán)甚至話語權(quán)交給了學生，由學生講述、點評、發(fā)問，循環(huán)反復，形成了一個強有力的學習共同體磁場，將所有的孩子緊緊吸引在一起。若老師們都能如竇老師一樣，敢放手，給學生充分的信賴，鼓勵學生學會當“聽眾”，長此以往，學生定會形成良好的傾聽習慣，更重要的是以此為基準的閱讀的外延擴大了，學生獲得的不僅是結(jié)論性的知識，還是文本含義的表達、轉(zhuǎn)化、分享、創(chuàng)造的動態(tài)結(jié)合。

三、重視表達，思維在爭鳴中共長

思辨性閱讀要求教師在課堂上營造學習共同體，促成師生之間、生生之間及生本之間多元立體的對話，讓學生在求解的過程中充分體驗和經(jīng)歷，感受變化與升華。教師要善于抓住生成的值得玩味的話題，引導學生潛心深入文本，做出分析、判斷，并發(fā)表自己的觀點，觸摸思維跳動的脈搏。

如，竇桂梅老師在執(zhí)教蘇軾的《書戴嵩畫?！窌r，步步為營，以語言為基，引導學生發(fā)現(xiàn)當代生活與歷史文本出現(xiàn)了矛盾，即強迫學生思考究竟誰錯了，“牧童的話說錯了嗎”“難道畫家畫錯了”一系列的問題讓孩子們“懵”了。竇老師不慌不忙，再次分組，指導學生重新依據(jù)資料，依次探究畫作后的意味，大家才明白不同牛的種類在相斗的時候確實也是有尾巴豎起的，一下子讓學生真正理解了“不迷信權(quán)威”的真實性含義。此時，學生的回答精彩紛呈：“畫家是依據(jù)生活而高于生活。”“牧童啊，你還要好好學習，還有很多不懂的事物要去了解呀！”“蘇軾是為了表達自己的觀點而作題跋的。”竇老師又以乾隆題戴嵩的《斗牛圖》上兩首不同的題跋變化讓學生明白“君子務(wù)實而好問”的真諦。“生活中不僅要向行家請教，更要追問?！币徽Z道破玄機。竇老師這一系列斷崖式的追問使奪目的思維火花碰撞，生成高潮迭起的對話，形成絲絲入扣的交響，在“山重水復”之處“柳暗花明”！

以蘇教版二年級下冊《蝸牛的獎杯》為例。文中第三小節(jié)講了一只得了冠軍的蝸牛得意洋洋，到處炫耀獎杯的事。學到這里，教師引導孩子們想象蝸牛會說什么，做什么。孩子們天馬行空，紛紛猜想，這時，一個孩子突然插嘴：“蝸牛可以把獎杯藏在床底下??！”一石激起千層浪，“蝸牛還可以把獎杯鎖起來呢?！鞭D(zhuǎn)眼孩子們倒替小蝸牛想起辦法來了，而且頗為自信地覺得比文中的小蝸牛聰明呢！老師沒有忽略這突如其來的聲音，順勢讓孩子們議一議：如果把獎杯藏起來，別人就看不到了，小蝸牛還能達到炫耀的目的嗎？孩子們恍然大悟，真正明白了這只小蝸牛的心理。這個小插曲雖然花費了幾分鐘的課堂時間，卻幫助孩子更好地揣摩了主人公，理解了文意。在上面的教學片段中，學生圍繞話題展開探究，感受文本、深入文本，與文本進行潛在的交流和情感共鳴，此時，學生的收獲已經(jīng)不是文本內(nèi)容的簡單搬運，而是通過邏輯思考，提煉出觀點。

再如，教學《林沖棒打洪教頭》時，學生從字里行間感受到了林沖的謙遜忍讓、洪教頭的傲慢無禮后，師生還可再深一步辨析：課文并沒有花大量的筆墨寫林沖如何打洪教頭，只用了簡單的三個動作：“把棒一橫、往后一退、掄起棒一掃”，通篇并沒有“打”字，你認為題目合適嗎？另外，林沖是鼎鼎有名的八十萬禁軍教頭，為何要一再退讓，他是真正的英雄嗎？你心目中的英雄是怎樣的？在這些具有思辨性的問題引導下，學生可以自由地選擇新的角度展開創(chuàng)造性閱讀，并在碰撞交流中得出自己獨特的見解。無疑，這樣的討論是對學生思維深刻性、創(chuàng)造性和開放性的錘煉。

學中生思，以思促學；辨必伴思，思辨結(jié)合。學生思維能力的培養(yǎng)絕非朝夕之功，它是一個漸進漸深的過程，只要我們以日常教學為根，循序漸進，銳意拓展，努力提高閱讀教學的思維含量，我們的課堂才會真正吐蕊，學生才能循芳而來，采蜜而歸。