喬鳳萍

前幾年，我在幼兒園做過(guò)“小學(xué)化”相關(guān)問(wèn)題的課題研究。最近因?yàn)榻逃康奈募忠l(fā)了新一輪思考，閱讀各種文章及觀(guān)點(diǎn)，我在反思自己以及自己所處的環(huán)境，試著探尋問(wèn)題更深層的原因，而不是在一些現(xiàn)象上做認(rèn)可或否定。

1.教育的根本目的是讓兒童獲得更加充分的發(fā)展，這個(gè)充分不是來(lái)自外部統(tǒng)一的要求，而是源于內(nèi)在的可能性。每個(gè)兒童都是一個(gè)獨(dú)立的存在，有自我的特征，有自我的需求及發(fā)展的可能。兒童之間有共性，但也有著差異。對(duì)共性的認(rèn)同，意味著是對(duì)兒童整體形象及價(jià)值的思考；對(duì)差異的認(rèn)同，意味著是對(duì)每一個(gè)兒童的認(rèn)同和接納。

教育，不外乎目標(biāo)、內(nèi)容、要求、形式、方法等。表面上看起來(lái)，各年齡段的區(qū)別，就是這些方面的區(qū)別，但它們只是認(rèn)識(shí)的表象。對(duì)表象進(jìn)行限定、調(diào)整，容易陷入強(qiáng)調(diào)共性特征下的外部要求，進(jìn)入到幼兒園，到達(dá)老師那里，會(huì)因此在同一要求之下，忽視一個(gè)個(gè)兒童獨(dú)特的存在。這種事情，我們做了很多年，出現(xiàn)的問(wèn)題也有目共睹，雖然在理念上認(rèn)同差異，要求教師關(guān)注每一個(gè)孩子，但在現(xiàn)實(shí)中，卻沒(méi)有給出相應(yīng)的自主空間、支持策略、文化氛圍，與之相反，一刀切的思維和要求總是驚人地相似。

在統(tǒng)一要求的背后，似乎假定了各種要求的合理性，出現(xiàn)問(wèn)題是因?yàn)橛變簣@及老師沒(méi)有嚴(yán)格執(zhí)行要求。每一次的糾正，就自然回到了對(duì)幼兒園教育的內(nèi)容、形式、方法等的規(guī)范上，而不是回到所有要求之前的定位、方向、認(rèn)識(shí)的反思、修正及發(fā)展上。

2.在糾正“小學(xué)化”中，有幾個(gè)要點(diǎn)：一是禁止幼兒園教授小學(xué)的內(nèi)容；二是改變教育方式，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，靈活運(yùn)用集體、小組、個(gè)別學(xué)習(xí)；三是改變教育環(huán)境，增加多樣、多元、豐富的游戲材料；四是通過(guò)專(zhuān)業(yè)技能補(bǔ)償培訓(xùn)，提高教師合格率；五是小學(xué)“零起點(diǎn)”教學(xué)。

對(duì)此，人們給出現(xiàn)實(shí)案例并提出若干疑問(wèn)：學(xué)習(xí)的內(nèi)容小學(xué)和幼兒園區(qū)分界限在哪里？即便有，教師面對(duì)兒童自身興趣，內(nèi)容如何取舍？不同的學(xué)習(xí)形式體現(xiàn)于游戲，是否就是既解決了“小學(xué)化”，又符合幼兒需求的學(xué)習(xí)？豐富的游戲材料，支持的是自由玩耍，還是探究學(xué)習(xí)？專(zhuān)業(yè)技能支持的合格教師，可否應(yīng)對(duì)“小學(xué)化”？小學(xué)“零起點(diǎn)”，真的會(huì)影響幼兒園的選擇嗎？等等。

我體會(huì)到，在這些疑問(wèn)中，還有另一種困惑：在接受外部監(jiān)督、管理、要求時(shí)，在聽(tīng)從、服從主管、社會(huì)、家長(zhǎng)時(shí)，幼兒園是什么？可以獨(dú)自掌控、判斷、選擇的又是什么？一個(gè)左右為難、不得不跟著各種聲音跑的幼兒園，可不可以對(duì)孩子負(fù)責(zé)？值不值得被家長(zhǎng)信任？能不能長(zhǎng)期發(fā)展積淀品質(zhì)？這與做人一樣，沒(méi)有獨(dú)立意志下的自我信念，又如何能帶領(lǐng)、影響別人呢？

我以為，幼兒園真正的作為，絕不是解決一個(gè)“小學(xué)化”傾向的問(wèn)題，而是要回到兒童，只是為了兒童作為一個(gè)人、一個(gè)主體的成長(zhǎng)。這是幼兒園應(yīng)該堅(jiān)持的不動(dòng)搖的主心骨，無(wú)論當(dāng)下，還是長(zhǎng)遠(yuǎn)。

3.“小學(xué)化”傾向，兒童觀(guān)的缺失是關(guān)鍵因素。

在幼兒園的實(shí)踐中，我們一直習(xí)慣于按照綱要、指南的要求在做，做的過(guò)程中遇到問(wèn)題，我們會(huì)從實(shí)踐的方式、途徑以及自身上反思，并尋找解決辦法，但卻幾乎不去追問(wèn)這樣做的理由，不去質(zhì)疑這些要求是否合理。在我們的意識(shí)中，這種涉及到理論層面的事情，原本就不應(yīng)該是教師的事情，教師哪有能力做這種事情？那是專(zhuān)家們的職責(zé)。由此，應(yīng)該由專(zhuān)家來(lái)制定標(biāo)準(zhǔn)、提出要求、組織培訓(xùn)、進(jìn)行監(jiān)督，這是理所當(dāng)然的，而教師只要去實(shí)踐就好。

可是，在實(shí)踐中，有大量的情況需要教師分析、判斷、做出調(diào)整，這對(duì)于老師來(lái)說(shuō)很難，大家沒(méi)有自信能做到，總是需要專(zhuān)家。而在跟著常青藤幼兒園的Alise學(xué)習(xí)的過(guò)程中，她認(rèn)為，首要的是有對(duì)兒童正確的認(rèn)知，這種認(rèn)知，不是理論學(xué)習(xí)，而是實(shí)踐建構(gòu)。老師普遍缺失這些能力。建立正確的兒童觀(guān)，不是想當(dāng)然地從外部獲得認(rèn)知，而是基于實(shí)踐，基于對(duì)兒童深入細(xì)致地觀(guān)察、研究而獲得的，可以指導(dǎo)自己的實(shí)踐，亦可面對(duì)各種問(wèn)題，這是回歸兒童的唯一途徑。脫離認(rèn)知判斷，跟著要求做事，這本身就是很危險(xiǎn)的事情。

紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。兒童觀(guān)尤其如此。

4.從家園共育的誤區(qū)，看兒童觀(guān)的缺失。

面對(duì)兒童的教育，實(shí)現(xiàn)家園共育人們是有共識(shí)的。但在具體實(shí)施中，卻存在著各種分歧，幼兒園與家長(zhǎng)總是不能“共育”，并存在兩種普遍性：

一是以幼兒園意志為主的“共育”。公辦園通常會(huì)嚴(yán)格執(zhí)行統(tǒng)一的要求，比如，不能識(shí)字、學(xué)拼音，那就堅(jiān)決不教，同時(shí)告知家長(zhǎng)，提前學(xué)那些內(nèi)容對(duì)孩子不好，至于哪里不好，道理常常難以說(shuō)服家長(zhǎng)，因?yàn)橛變簣@也似懂非懂。

二是以家長(zhǎng)意志為主的“共育”。民辦園因?yàn)橛猩鎵毫?，滿(mǎn)足家長(zhǎng)需求常常被擺在第一位，會(huì)開(kāi)設(shè)很多讓家長(zhǎng)覺(jué)得對(duì)孩子有價(jià)值的課程，即便教育部明令禁止幼兒園教授小學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，也會(huì)換不同的名堂開(kāi)設(shè)，比如以“幼小銜接”的名義教授計(jì)算、拼音等。

其實(shí)，這種“共育”是偽共育，因?yàn)闆](méi)有共同認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的共同行為。在公辦園家長(zhǎng)提出異議時(shí)，幼兒園大多會(huì)回復(fù)沒(méi)辦法，這是教育部的統(tǒng)一規(guī)定；在民辦園專(zhuān)家提出異議時(shí)，幼兒園最大的理由就是“只有滿(mǎn)足了家長(zhǎng)，我們才能生存”。但是，幼兒園對(duì)上、對(duì)家長(zhǎng)負(fù)責(zé)時(shí)，似乎忘記了自己的本分，孩子才是幼兒園存在的理由。而家長(zhǎng)在強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)時(shí)，似乎并不清楚，這會(huì)對(duì)孩子造成什么樣的傷害?？杉议L(zhǎng)的問(wèn)題又該由誰(shuí)來(lái)面對(duì)呢？

缺失了兒童，也就缺失了共育的基礎(chǔ)；缺失了對(duì)兒童的認(rèn)知，也就缺失了共育的品質(zhì)。在中國(guó)，幼兒園及幼兒教師，對(duì)此要有一些使命感才行。

5.從 “小學(xué)化”看人生目標(biāo)的窄化。

關(guān)于禁止“小學(xué)化”傾向，我個(gè)人的思考是，這看起來(lái)是一個(gè)明確的解決問(wèn)題的抓手，但卻是偏于表象的做法，其策略可能會(huì)快速見(jiàn)一些成效，可也會(huì)進(jìn)一步引發(fā)新的問(wèn)題，比如將整個(gè)的兒童成長(zhǎng)期割裂為不同的階段，將具有不同發(fā)展速度的兒童統(tǒng)一步調(diào)，將幼兒園與小學(xué)分成兩個(gè)世界，又要銜接，又要禁止，這種種矛盾，會(huì)讓幼兒園及老師進(jìn)一步陷入迷茫。

幼兒教育，在教育系統(tǒng)中，是一個(gè)獨(dú)立的存在，有著屬于自己鮮明的專(zhuān)業(yè)屬性。為何定位于“學(xué)前教育”？無(wú)非是說(shuō)“還沒(méi)有正式上學(xué)”；在整個(gè)社會(huì)中，卻是教育系統(tǒng)不可分割的一部分。在幼兒園禁止“小學(xué)化”，類(lèi)似于中小學(xué)減負(fù)、中高考改革，面對(duì)社會(huì)普遍的呼聲，不得已而“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”。但我擔(dān)心，如此，每個(gè)學(xué)段的教育追求一方面會(huì)在各種矛盾中妥協(xié)，另一方面會(huì)糾結(jié)于形式，繼續(xù)弱化教育的本質(zhì)。

以人為本，立足人的一生，不斷成長(zhǎng)完善自我，以這樣的自己服務(wù)于社會(huì)，走向此生的圓滿(mǎn)，這是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人的價(jià)值思考與追求，也是教育的根本，教育要以回到每個(gè)個(gè)體的人生意義開(kāi)始，而成就整個(gè)社會(huì)、人類(lèi)的發(fā)展。我們的教育說(shuō)好聽(tīng)一點(diǎn)是務(wù)實(shí)，說(shuō)不好聽(tīng)一點(diǎn)，是功利。功利窄化了教育，也窄化了人生。陷于功利泥淖的教育，最好的辦法不是在泥淖中開(kāi)辟道路，而是跳出泥淖。