張 萌 萌

(南京體育學院 奧林匹克學院，南京 210000)

2015年3月5日，國務院總理李克強在十二屆全國人大三次會議《政府工作報告》中首次鄭重提出了“‘互聯(lián)網(wǎng)+’行動計劃”，使得互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)各行業(yè)進行重組，餐飲、金融、交通、慈善等各個行業(yè)紛紛綁定互聯(lián)網(wǎng)。截至2017年12月，我國網(wǎng)民規(guī)模達7.72億，手機網(wǎng)民規(guī)模達7.53億。在互聯(lián)網(wǎng)助推下，教育產(chǎn)業(yè)開始多元化發(fā)展，據(jù)iiMedia Research數(shù)據(jù)顯示，2018年中國在線教育市場規(guī)模將超過3000億元。 在大數(shù)據(jù)技術(shù)支持下，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”成為了一種嶄新教學模式，開始向傳統(tǒng)教育領域發(fā)起沖擊。

教育企業(yè)與互聯(lián)網(wǎng)的融合催生了很多新興教育模式，比如MOOC，并且有部分高校的MOOC讓實體教學罷工，甚至出現(xiàn)“虛擬大學”。傳統(tǒng)的課堂教學模式依然守舊，教室、投影儀、PPT、課本成為教學常態(tài)，互聯(lián)網(wǎng)模式下，信息成“爆炸式”涌現(xiàn)，學生更加追求個性化、分享化、碎片化，統(tǒng)一的教學標準不能滿足學生的個性化需求?！耙豁楆P于大學生手機成癮對大學課堂影響的調(diào)查研究顯示，約有52%的學生會在早讀、晚自習和上課期間使用手機?！盵1]大部分人群具有媒介依存癥，現(xiàn)在傳統(tǒng)教學中所遇到的問題不再是傳授知識量的多寡，而是課堂面臨互聯(lián)網(wǎng)的沖擊，尤其是手機互聯(lián)網(wǎng)的沖擊，教學的有效傳播成為一大難題，據(jù)此本文提出三種途徑。

一、揚棄傳播媒介

人類傳播相繼經(jīng)過了四個階段：口語傳播、文字傳播、印刷傳播和大眾傳播時代。梅羅維茨提出的“媒介情境論”認為，媒介的變化必然導致社會環(huán)境的變化，而社會環(huán)境的變化又必然導致人類行為的變化。

現(xiàn)階段，互聯(lián)網(wǎng)的普及使教育生態(tài)系統(tǒng)出現(xiàn)了新格局，翻轉(zhuǎn)課堂使學生與教師的主體性對調(diào)，學生是主觀能動的體現(xiàn)；MOOC結(jié)合大數(shù)據(jù)通過記錄學生的學習時長、注意力、重復觀看的頻率來把握學生的學習個性及效果；“虛擬大學”開始嶄露頭角。這些教育現(xiàn)象無不是對傳統(tǒng)實體教育的沖擊，甚至加劇了學生的逃課率。傳統(tǒng)的教學模式不能止步不前，必須做出相應調(diào)整來適應當下教學環(huán)境。

媒介即社會環(huán)境的體現(xiàn)，傳統(tǒng)教學中的PPT這一媒介使大多數(shù)教師淪為“PPT奴隸”，使課堂教學淪為“讀PPT”。實驗心理學家赤瑞特拉(Treicher)的實驗表明，人類獲取的信息83%來自視覺，11%來自聽覺；而且，人們一般只能記住自己所閱讀內(nèi)容的10%，所聽到內(nèi)容的20%，所看到內(nèi)容的30%，所聽到和看到內(nèi)容的50%，而能記住在交流過程中自己所說內(nèi)容的70%[2]。 從信息獲取及媒介轉(zhuǎn)向現(xiàn)狀來看，教師必須做出調(diào)整來適應教學環(huán)境的改變，將學生真正變?yōu)榻逃闹黧w，而不再是教師“一言堂”的授課方式。

“去PPT”。曾幾何時，“PPT”成為了必然的教具，教師授課用PPT，學生演講用PPT，工作匯報用PPT，不知不覺中我們成為了“PPT奴隸”。陳富、王嘉毅的《大學教學中PPT 應用效果研究》對三所大學的1767名學生進行調(diào)查，教師“總是”使用多媒體進行教學的平均頻度為53.7%，教師“經(jīng)?！焙汀翱偸恰薄罢兆xPPT上面的內(nèi)容”平均頻率為53%[3]。目前，教學依然是一種填鴨式、強制性教育模式，只不過我們“填鴨”的媒介從書本轉(zhuǎn)向了“PPT”，傳統(tǒng)教學的性質(zhì)并未發(fā)生改變，依然是教師主導教學?！叭PT”要求教師拋棄以PPT為中心的教學模式，“睜開眼睛看看正在玩手機的學生”，調(diào)動那些正在被手機吸引的學生，將其注意力轉(zhuǎn)移到課堂中來。

“手機+課堂”?！罢n堂上的低頭族”是在課堂教學環(huán)境中的真實寫照，既然手機已經(jīng)成為我們信息傳遞的必備工具，那么我們可以將這一媒介運用到課堂中，相比于強硬的沒收手機來講，讓手機成為代替PPT的教學手段。據(jù)調(diào)查，大學生經(jīng)常利用手機進行學習的占57.4%，偶爾利用手機進行學習的占32.8%[4]。說明學生善于嘗試利用手機進行學習，學習這一行為不再僅僅局限于傳統(tǒng)的課堂教學。吉登斯社會結(jié)構(gòu)理論認為，社會實踐是在一定時空之中形成的，“人們由于肉身限制，只能通過某種方式實現(xiàn)空間上‘在一起’即某種性質(zhì)的共同在場，才能有效實現(xiàn)互動?！薄笆謾C+課堂”實現(xiàn)了通過手機這一媒介將學生通過網(wǎng)絡進行“鏈接”，實現(xiàn)了網(wǎng)絡空間的共同在場，同時也滿足了學生使用手機的欲望，不同的是要求學生通過網(wǎng)絡給出“答案”或者“信息”進行分析，而不僅僅是“拿來主義”，從而實現(xiàn)教學中心的轉(zhuǎn)換。

二、調(diào)度傳播場域

布爾迪厄的場域理論認為，場域是位置客觀關系的一個網(wǎng)絡或一個形構(gòu)。“一個場就是一個有結(jié)構(gòu)的社會空間。”在布爾迪厄看來，社會生活就是由一個個“場域”組成的，老師在教室給學生們上課，組成的是一個“學習場”，學生們課后三三兩兩結(jié)伴去吃飯、聊天，組成的是一個“生活場”，在學校的學生與社會人員因一墻之隔，校內(nèi)的是“學校場”，校內(nèi)和校外共同組成的是“社會場”。這個場不僅僅是一種空間結(jié)構(gòu)，也是人與人之間的“力”的相互作用。

所謂“在場”，從空間角度去理解，可以解釋為身體在事件進行的現(xiàn)場，這是一種生理“在場”。課堂教學首先是一種生理“在場”，教師和學生都在同一個教室進行教學活動。然而，生理“在場”只是課堂教學的充分條件，非充要條件。課堂教學有效進行的必要條件則是心理“在場”，即意識、思想、認知活動在事件進行現(xiàn)場。

1.調(diào)度學生心理“在場”

在大學生課堂教學活動當中，學生基本上都能做到生理“在場”，因大學特有的“點名”政策，使“身在曹營心在漢”成為大學生課堂教學基本常態(tài)。從拉斯韋爾“5w”傳播模式來看，即使有傳播主體(即教師)，借助傳播媒介向受眾(即學生)傳播知識，但因為受眾(即學生)心理“不在場”，所以從微觀層面來講，課堂傳播是無效的。

生理“互動”觸發(fā)心理“在場”的開關機制。大學授課基本常態(tài)是教師在身體活動中向外輸出知識，這種身體活動包括教師的走動、肢體語言、口語表情等多方位活動，然而這種活動只存在于教師本身，相比學生而言，學生只能被動的保持“靜止”，兩者之間存在“不平等”互動關系?，F(xiàn)象學強調(diào)“本質(zhì)直觀”，教學行為中教師的生理“在場”及其活動保證信息輸出的直觀有效性，而學生在接收信息時只能是生理在“靜止”狀態(tài)下的直觀。為此，我們可以設置課堂互動環(huán)節(jié)、提問、演講等方式來觸動學生生理“在場”，繼而調(diào)動心理“在場”實現(xiàn)課堂信息的有效傳遞。

2.調(diào)度師生“平衡場”

在傳統(tǒng)課堂教學行為中，教師主導話語權(quán)，知識信息的傳播主要靠教師通過口語講授進行傳遞，教師“權(quán)威”被強化，內(nèi)容講授、課堂練習等教學進程由教師操控，而學生在課堂教學活動中處于“弱勢”。布爾迪厄認為“一個實力場有統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者，有在此空間起作用的恒定、持久的不平等的關系，同時也是一個為改變或保存這一實力場而進行斗爭的戰(zhàn)場?！盵5]在課堂教學活動中，教師是文化輸出者，占有著文化資本的至高領地，屬于“統(tǒng)治者”，學生是文化接收者，屬于“被統(tǒng)治者”。長期的文化不對等關系，導致了教學場中師生的不平衡關系。

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，大眾在信息獲取過程中不再僅僅依賴傳統(tǒng)的教學模式，便捷高效的手機搜索功能打破了傳統(tǒng)的時空觀。人們借助互聯(lián)網(wǎng)，擺脫了肉身限制，通過網(wǎng)絡空間，實現(xiàn)共同“在場”。學生的知識獲取也不再僅僅來源于教師和課堂教學，可以隨時隨地進行學習，教師的文化資本屬性被弱化，教師的中心地位被動搖。教師和學生的“強-弱師生場”逐漸平衡，教師也可以向?qū)W生或者網(wǎng)絡學習知識，甚至部分學生的知識儲備量比教師還高，教師在課堂教學中的作用不再是主體，更像是啟發(fā)者和引導者，課堂教學也不僅僅是傳統(tǒng)的“灌輸式教學”，逐漸轉(zhuǎn)變成一種“探討式”教學模式。

三、重構(gòu)傳播機制

傳統(tǒng)教學模式是一種“批量生產(chǎn)”機制，教師通常采用“填鴨式”教學模式，在這一模式下培養(yǎng)出的學生“記憶能力”很強，換言之，學生只會接受知識而參與意識、創(chuàng)新意識淡薄。在這一單向度傳播模式下，教學機制是種“一對多”傳播模式。

在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，學生與教師的關系有所轉(zhuǎn)變，我們教學模式也在媒介的參與下重新建構(gòu)。學生以互聯(lián)網(wǎng)為依托獲取信息，在課堂之外也能獲取自己想要的知識。傳統(tǒng)的“一對多”教學機制顯然不能滿足學生的個性化需求，在此，筆者嘗試提出一種課堂教學“反哺”機制(如圖1)。

圖1 課堂教學的“反哺”機制

該模式下，教師和學生之間的受者和傳者模式可以互換：傳統(tǒng)教學中教師作為課堂教學的文化輸出者，信息由教師輸出給學生，同樣的信息知識被復制多份分發(fā)給了不同的學生；但互聯(lián)網(wǎng)使得教師和學生都能從網(wǎng)絡獲取知識，而每個學生作為一個“小互聯(lián)網(wǎng)”擁有的知識儲備量不同，課堂交流中，學生的知識也傳播給了教師，教師成為了信息傳播的受者?！皩W生決定教師”“學情決定教情”成為當下課堂教學的主要特征，教師的受者地位被逐漸強化。

在互聯(lián)網(wǎng)作用下，課堂教學場域的“邊界”逐漸被打破，我們需要在新的格局下，重整教學策略，使得傳統(tǒng)教學緊跟時代步伐。

結(jié)論：

“互聯(lián)網(wǎng)+”沖擊下，是否要取締傳統(tǒng)的大學課堂教學，筆者認為不可以。課堂教學具有儀式化傳播的特性，教與學都是相對嚴肅的事情，MOOC、“虛擬大學”都是一種虛擬“在場”，它不能完全代替直觀“在場”的教師作用。但是傳統(tǒng)的教學必須改進以適應社會和學生的不斷變化。手機網(wǎng)民高達7.53億，或者說已經(jīng)出現(xiàn)技術(shù)異化。社會學家曼紐爾·卡斯特“空間流動”理論認為“不同的物理空間里發(fā)生的教育傳播實踐在同一時間聚攏在流動空間里。”教學可以延伸至課堂外，而學生與教師的學習交流依然借助于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的微信平臺、qq平臺或其他學習平臺。