冉利龍

摘 要：為推動優(yōu)質資源的共享，促進遠程教學質量的提升，多所高校共同開展課程資源共享開放的探索和實踐。為了解學生對課程共享開放實施中各方面的認可度，本研究以高校參與選課學習的遠程學生為對象，采用網絡隨機抽樣方式調查，學生在平臺中填寫自制的《小學分素質教育在線開放課程實施評價表》。根據(jù)調查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計結果，對小學分素質教育在線開放課程平臺的總體評價情況進行分析，以及不同性別、年齡階段、學習層次、學習時長、學習動機的學生在課程平臺、課程資源、學習支持、學習評價等維度及指標評價的差異分析，并根據(jù)分析對小學分素質教育課程在線共享開放給出了建議。

關鍵詞：遠程教育；課程資源；開放；效果評價

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

一、引言

隨著我國現(xiàn)代遠程教育的迅速發(fā)展，各個高校建設了豐富的遠程教學資源。為探索和實踐優(yōu)質遠程教學資源的開放和共享，北京交通大學、中國石油大學（華東）、西南科技大學、福建師范大學、華南師范大學、中國石油大學（北京）、中國地質大學（北京）、華中科技大學、西南大學等9所高校聯(lián)合成立了網絡教育教學資源研發(fā)中心（以下簡稱“研發(fā)中心”）。2013年，研發(fā)中組織各成員高校建設小學分素質教育課程，搭建在線開放課程平臺，開展小學分素質教育課程互選、學分互認工作。

各成員高校根據(jù)自己的實際情況，陸續(xù)組織遠程學生在小學分素質教育在線開放課程平臺選課學習。截至2018年3月底，成員高校的遠程學生共計348，898人次選課學習，選課884，406門，學習完成735，842門課程，總計704，208學分。學生是遠程教學的中心，是課程平臺、課程資源的用戶和受益者。旨在通過搜集學生對小學分素質教育在線課程網絡教學的評價和意見，發(fā)現(xiàn)課程資源共享開放過程中存在的不足，分析原因并提出完善的建議，以推動高校聯(lián)盟課程共享開放工作更好的開展。

二、調查研究框架

網絡教學與傳統(tǒng)教學相比具有自己鮮明的特征，如教與學活動在時空上的分離；學習主要依托豐富的教學資源；網絡教學的實現(xiàn)需要可靠而安全的網絡教學系統(tǒng)；學習需要必要的支持服務等等。因此，對網絡教學的評價也有其自身的特點。王鳳琦等人基于網絡教學評價的特點建立了網絡教學評價模型，包括對學生、教師、課程資源、網絡教學平臺和學習支持服務五大方面的評價。武麗志等在調查學生對高校間課程互選互認的網絡教學評價中采用了平臺訪問、資源建設、過程實施、學習評價四個維度。

本研究從學生視角對網絡教學進行評價分析，結合網絡教學評價模型和相關網絡教學評價維度以及該項目的具體情況，選取了網絡教學過程中與學生學習密切相關的四個方面，即課程平臺、課程資源、學習評價、學習支持等作為學生評價小學分素質教育在線開放課程網絡教學的四個維度。相應的各個維度評價指標也應是學生在學習過程中對這四個方面的應用體驗。

三、調查工具設計與調查實施

遠程教學資源的共享互選工作已實施5年多，大量的學生在小學分素質教育在線開放課程平臺選課學習。本研究主要采用定量研究方法，通過設計調查問卷、實施問卷調查和數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，使用常用的描述性統(tǒng)計分析、T檢驗、方差分析、聚類分析等，了解學生對遠程教學中課程平臺、教學資源、學習評價、支持服務等各項工作的認可度，以及不同性別、年齡階段、學習層次、學習時長、學習動機學生群體間對各維度認可度的差異。根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)的分析以及原因分析，為課程平臺、課程資源、學習支持服務、學習評價等的完善提供建設性建議和意見，以推動遠程教育小學分素質教育課程互選互認項目工作的良性發(fā)展。

（一）調查問卷設計

問卷的主要目的是調查遠程學生對小學分素質教育在線開放課程平臺的認可度。通過文獻研究，并結合該項目網絡教學的實施情況，確定了課程平臺、課程資源、學習評價、學習支持等四個維度和各個維度相對應的指標，共計17個問題，經過征詢專家意見后，將問卷內容調整為11個問題。問卷采用李克特五點量表，各指標答案分別為完全不符合、不符合、一般、符合、完全符合。問卷還包括性別、年齡、學習層次、學習情況、所在院校等基本信息調查，以及學生對平臺、課程的綜合意見或建議調查。

研究采用克倫巴赫α系數(shù)來檢驗問卷的內部信度，問卷總體的α系數(shù)是0.919，高于0.9，信度指標理想。四個維度上的克倫巴赫α系數(shù)依次為0.723、0.859、0.774、0.630都在0.6以上，數(shù)據(jù)表明問卷各維度信度都較好，內部一致性好。內容效度指問卷設計的內容與研究主題是否吻合的程度，即問卷內容的適當性。在本研究中，問卷內容設置均有理論作為依據(jù)，且在實際操作中也得到了相關專家的認可。四個維度與總分之間相關性程度均達到顯著水平，相關性分別為0.886、0.924、0.826、0.867，問卷具備較好的內容效度。

（二）調查方式

本研究的對象為9所遠程教育高校在小學分素質教育在線開放課程平臺選課學習的學生。本研究采用網絡隨機抽樣的方式進行調查，調查問卷鏈接公布在小學分素質教育在線開放課程平臺中供學生填寫。

調查時間為2017年12月-2018年3月。收回問卷1457份，剔除作答一致性問卷以及無效問卷共計254份，有效問卷數(shù)1203份。研究采用SPSS19.0.0作為統(tǒng)計分析工具。

四、問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析

（一）學生認可度總體分析

根據(jù)里克特量表的賦值方法，依次對完全不符合、不太符合、一般、比較符合、完全符合賦以1、2、3、4、5分，最終得出每個表征指標的均值，以及四個維度的均值。從表1中可以看出，學生對“課程內容的通識性、專業(yè)性和時效性”的認可度最高，均值為3.92，其次是“講師表達能力較強、講授生動”的認可度，均值3.90，對平臺“網頁瀏覽、視頻播放順暢”的認可度最低，均值為3.62，其次是“平臺系統(tǒng)選課導航清晰，步驟明了”的認可度，3.64。進一步匯總可知，學生對教學資源的綜合認可度最高，均值為3.87，學習支持和學習評價次之均值為3.75，課程平臺較低，均值為3.66。

為了進一步分析學生認可度的總體特征，以每個學生在總體認可度的均值為分析變量，進行了快速聚類分析（K-Means Cluster）。結果表明，學生可以分為三類。第一類為認可度較高組，共有411名學生，占調查人數(shù)的34%；第二類為認可度中等組，共有778名學生，占調查人數(shù)的65%；第三類為認可度較低組，共有14名學生，占調查人數(shù)的1%。

（二）學生認可度差異分析

結合問卷調查的學生人口、學習情況等信息，對不同性別、學習層次、年齡階段、學習時長、學習動機的學生在四個維度的指標認可度的差異進行了分析。

1.性別差異

接受調查的男、女學生在四個維度認可度是沒有顯著性差異。男、女學生對小學分素質教育課程平臺、課程資源、學習評價以及學習支持服務的認可度是一致的。

2.學習層次差異

結果顯示，?？坪蛯Ｉ緦W生在“學習評價”維度的“課程測試難度適中”指標認可度存在顯著性差異（t=-2.500 P=0.05），專升本學生的認可度偏高于?？茖W生。由于課程是小學分素質教育課程，?？坪蛯Ｉ緦哟螌W生選學的同一門課程其內容和測試題目是相同的，但是專科學生和專升本學生的本身認知基礎總體上有差異，導致他們對課程測試題目的難度認可度不同。

3.年齡階段差異

結果顯示，不同年齡階段學生在課程平臺（F（3，1199）=2.540，p=0.045，p<0.05）、課程資源（F（3，1199）=4.647，p=0.003，p<0.05）、學習支持（F（3，1199）=2.936，p=0.032，p<0.05）方面的認可度存在顯著性差異。通過對不同年齡階段學生對不同維度的認可度進行多重比較（LSD）發(fā)現(xiàn)，19-29歲階段與30-39歲、40-49歲年齡階段的學生之間在課程平臺（p=0.010，p=0.035）、課程資源（p=0.010，p=0.002）、學習支持（p=0.010，p=.029）方面的認可度存在顯著性差異。19-29歲年齡階段的認可度最低，30-39歲年齡階段的認可度稍高，隨著年齡階段增大，認可度逐步增高。

19-29年齡階段的學生是最接近“數(shù)字原生代”的“數(shù)字移民”，他們接觸網絡的時間是最多的，在線學習過程中對課程平臺、課程資源、學習支持的要求比其他年齡階段的學生要求較高。

他們對利用計算機、Pad以及智能手機上網等操作比較熟練，當遇到網頁圖文速度顯示緩慢，他們就會在心理上產生挫折感，會對網站的質量產生懷疑。對于平臺導航不清或操作繁瑣的網站，他們繼續(xù)下去的情緒會受到影響，甚至會毫不猶豫關掉網頁。在學習過程中遇到困難、問題時希望立刻能夠得到幫助，迫切性更強烈，希望能在遠程學習中能享受到快速、便捷的學習支持服務。

4.學習時長差異

結果顯示，每周學習時長的學生在課程平臺（F（3，1199）=7.776，p=0.000，p<0.05）、課程資源（F（3，1199）=5.844，p=0.001，p<0.05）、學習支持學習評價（F（3，1199）=6.231，p=0.000，p<0.05）、學習支持（F（3，1199）=10.850，p=0.000，p<0.05）四個維度各指標的認可度存在顯著性差異。其中，學習時長越短的學生認可度越低，隨著每周學習時長時間增加，學生對各指標的認可度逐步提升。隨著登錄平臺學習的時間增加，學生逐漸對平臺的界面、操作熟悉以及對頁面訪問速度、視頻的流程度等的適應，使得學生對課程平臺、課程資源、學習評價以及學習支持的各個指標的認可度逐步提升，這將有利于促進學生學習，最終形成良性循環(huán)。

5.學習動機差異

結果顯示，不同學習動機的學生在課程平臺（F（3，1199）=9.445，p=0.000，p<0.05）、課程資源（F（3，1199）=9.006，p=0.000，p<0.05）、學習評價（F（3，1199）=4.134，p=0.006，p<0.05）、學習支持（F（3，1199）=13.749，p=0.000，p<0.05）四個維度的認可度存在顯著性差異。其中，內在學習動機的學生對各指標的認可度均偏高于外在學習動機的學生。

有研究表明，內部動機可以促使學生有效地進行學習活動，具有內部動機的學生渴望獲得有關的知識經驗，具有自主性、自發(fā)性。具有外部動機的學生其學習具有誘發(fā)性、被動性，對學習內容本身的興趣較低。學習興趣較低，將導致學習的信心、耐心等降低，進而對課程平臺、導航、資源、測試等的認可度降低。因此，內部學習動機學生與外部學習動機學生在四個維度的認可度具有顯著性差異，也就容易理解。

五、建議與展望

通過對小學分素質教育在線開放課程平臺的調查數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，結果顯示基于聯(lián)盟的在線開放課程的共享互選互認取得了較好的效果，得到了遠程學生的認可。研發(fā)中心當前主要關注的是小學分素質教育在線開放課程平臺功能的設計與實現(xiàn)、課程資源的建設標準的制定和資源建設以及課程資源共享機制的建立和實踐等幾個方面。研發(fā)中心對小學分素質教育在線開放課程平臺的下一步完善應該關注以下幾點：

第一，關注課程平臺的訪問速度、課程平臺操作的人性化設計以及課程平臺對多移動終端的自適應性設計等。第二，關注學生的學術性支持服務，完善課程討論、答疑互動功能，加強師生間的互動交流。第三，關注課程資源的教學設計，在原有資源建設標準的基礎上，注重資源驅動學生內在學習動機的教學設計。通過對課程資源學習任務的設計與組織，激發(fā)學習者對學習活動本身的興趣，逐步把外部動機轉化為內部動機。第四，關注學生課程學習的過程性評價，應該完善使用在線學習時長和課程測試作為課程評價的方式，在課程評價中增加在線作業(yè)和同伴評審的過程性評價。

在線開放課程平臺的共建共享，既讓學生享受了優(yōu)質的課程資源，也為各高校節(jié)省了課程資源建設的成本。該在線開放課程平臺的探索和實踐也為我國在線開放網絡課程公共服務平臺建設提供了有益借鑒。

參考文獻

[1]王鳳琦，胡淵.網絡教學評價體系的特征、模型及過程[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2006（2）.

[2]武麗志，張妙華.廣州大學城高校課程互選、學分互認的研究與實踐-基于校際網絡課程教學的視角[J].遠程教育，2013（6）.

[3]張浩，楊凌霞，韋學恩.網絡教學平臺的可用性評價研究綜述[J].現(xiàn)代教育技術，2010（12）.

[4]馮忠良，伍新春，姚梅林，王健敏.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2010.

[5]中國互聯(lián)網絡信息中心.第35次中國互聯(lián)網絡發(fā)展狀況統(tǒng)計報告[R].2015.