劉丹

〔摘要〕長期以來，心理素質(zhì)的培養(yǎng)被籠統(tǒng)地歸在道德教育或思政教育領(lǐng)域內(nèi)，這給學校實施心理健康教育與道德教育帶來了一定的挑戰(zhàn)?；谝延醒芯繉π睦斫】到逃c道德教育的學科劃分，筆者認為“健全、健康人格的培育”是二者融合實施的前提。二者融合雖久，但問題歷久彌新。本文擬從建設(shè)教師隊伍、開發(fā)課程體系、創(chuàng)新評價體制三方面探索二者有效融合實施的策略，以期為突破融合實施的困境提供一種現(xiàn)實參考。

〔關(guān)鍵詞〕心理健康教育；道德教育；融合；困境；出路

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）33-0004-04

隨著社會經(jīng)濟等多方面的發(fā)展，青少年面臨日趨復雜多樣的社會環(huán)境，引發(fā)的種種問題明顯增多，其中心理問題與道德問題交織在一起，青少年采取極端行為的原因何在？是其道德品行不端，還是心理的扭曲？是個體的心理出現(xiàn)問題，還是學校道德教育出現(xiàn)偏差？學校教育工作者又該如何有效應(yīng)對類似事情的發(fā)生？這些問題著實給學校教育帶來不少挑戰(zhàn)。

一、心理健康教育與道德教育融合的前提分析——健全、健康人格的培育

心理健康教育是一種旨在增進個體心理健康、提高個體心理素質(zhì)的專門化的教育活動。在心理健康教育與道德教育的關(guān)系上，教育行政部門的文件早已把“心理健康教育”界定為“廣義德育”的重要組成部分，把它看作德育的“新途徑、新拓展”。但在當前的實際研究中，人們從不同學科角度，基于對心理健康教育和德育的理解，對兩者的關(guān)系作了分析，眾說紛紜：有附屬論、互補論、取代論、并列論、異同論、有機結(jié)合論和差異論[1]，其中以“異同論”和班華教授“心理—道德教育”為代表的“有機結(jié)合論”呼聲最高。

大量理論研究揭示了心理健康教育與德育有機結(jié)合的理論基礎(chǔ)，兩者有聯(lián)系有區(qū)別，具有互為補充、互相結(jié)合的內(nèi)在必然性。朱家安和張旭 [2] 從理論基礎(chǔ)、具體的目標定位、內(nèi)容、方式方法、學生觀、價值取向、工作原則七個方面對二者的關(guān)系進行了詳細辨析，指出二者雖有諸多方面的不同，但內(nèi)涵是緊密聯(lián)系的：在方向上作用于人的健康發(fā)展，心理健康教育是道德教育的基礎(chǔ)，道德教育需要吸納心理健康教育的方法，使道德教育具有“人情味”。班華教授及其團隊在實踐中探索出“心理—道德教育”模式，主張“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”，“以道德教育為導向，以心理教育為基礎(chǔ)，促進學生整體素質(zhì)發(fā)展”，分析了心理健康教育與道德教育在教育宗旨、作用指向、內(nèi)容性質(zhì)、概念范疇等方面的差異（見表1），以“差異論”為理論基礎(chǔ)并在實踐中走向“有機結(jié)合論”，將心理健康教育與道德教育融為一體，根據(jù)兩者的內(nèi)在聯(lián)系，相互融合，達到心理健康教育與道德教育一體化的境界。此外，班華教授的團隊還根據(jù)實踐活動經(jīng)驗編寫了相關(guān)“讀本”，證明“心理—道德教育”的可行性。

此外，“健康”的倫理轉(zhuǎn)向也帶給心理健康教育與道德教育融合一些啟示。世界衛(wèi)生組織（WHO）早在1948年的《組織法》中指出：健康不僅為疾病或羸弱之消除，而系體格、精神和社會之完全良好狀態(tài)。即確定健康有三重含義：機體健康、心理（或精神）健康、社會適應(yīng)良好。心理健康是一個人健康的重要組成部分。但后來國內(nèi)外有人將WHO的“健康”概念加以演繹，認為“健康”不僅包括身體健康、心理健康和社會適應(yīng)良好，還包括道德健康。且不論“道德健康”這一概念存在的合理與否，“道德健康”作為一個革命性的概念，不僅給予心理健康教育以巨大的沖擊和啟發(fā)，同時也將學校道德教育與人的健康和生活聯(lián)系在一起，使學校德育不得不面臨一種身份的選擇和轉(zhuǎn)變，即道德健康是學校德育的根本目的，道德教育的方法也應(yīng)多元化[3]。

具體來講，二者雖屬不同范疇，但目標一致。心理健康教育是以人的“身心健康”為價值取向，通過人的情感升華，提升人的精神品質(zhì)；道德教育以人的“道德高尚”為價值取向，幫助個體樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀[4]。 但人是生動的、整體的人，人的素質(zhì)也是整體的，教育工作者不可能在實踐中把心理健康教育與道德教育劃分得涇渭分明。所以，“異同論”也好，“有機結(jié)合論”也罷，可以肯定的是，二者共同指向人的健全、健康人格的養(yǎng)成與培育[5]。首先，心理健康教育與道德教育的有機融合，體現(xiàn)人的全面發(fā)展性。道德教育和心理健康教育都是教育的重要組成部分，它們雖各有側(cè)重，但從總體的培養(yǎng)目標上來看有著高度的一致性，健全、健康人格的建構(gòu)和培養(yǎng)是道德教育與心理健康教育的共同目標和指向。其次，在對健全人格的建構(gòu)與培養(yǎng)的過程中，可以把道德認識、道德情操、道德行為統(tǒng)一協(xié)調(diào)起來，建立一種完整和健全的心理結(jié)構(gòu)，使個體具有較高的動機水平和自我意識，從而形成一個高層次、高效能的自我調(diào)節(jié)與控制系統(tǒng)。如此一來，二者共同的邏輯起點——“健全、健康的人格”就成為心理健康教育與道德教育相互融合的穩(wěn)定性前提。

二、心理健康教育與道德教育融合實施中的問題與沖突

前期研究中，心理健康教育被認定是心理科學的范疇，是心理學理論在實踐中的發(fā)展，其任務(wù)主要是預防和消除心理障礙，增進心理健康。例如，有研究者認為心理健康教育是教育者運用心理科學的方法，對教育對象心理的各層面施加積極的影響，以促進其心理發(fā)展與適應(yīng)，維護其心理健康的教育實踐活動。此外，心理健康教育也是培養(yǎng)學生良好的心理素質(zhì)，促進學生身心全面和諧發(fā)展和素質(zhì)全面提高的教育活動，是素質(zhì)教育的重要組成部分。心理健康教育以人的“身心健康”為價值取向，凸顯人的心理人格的個體本位。正如班華教授指出，道德教育屬于倫理范疇，是培養(yǎng)個體道德素質(zhì)、指向個體德性的教育；學校道德教育強調(diào)人的道德人格的社會本位。諸多研究不斷推動著心理健康教育與道德教育的融合，但是從現(xiàn)實考量，二者的融合仍存在問題。

（一）個人教育與集體教育的沖突

菲利普·W·杰克森指出：“學校里的教師和管理人員將學生視為個體對待，而不是將他們當作無名成員的聚合體即“學生團體”來對待；認識單個的學生這一保證形成了學校當局的一項道德承諾?！盵6]實際上，在二者不斷融合過程中，學校教育仍舊把道德教育當作主要方面，心理健康教育逐漸變成可有可無的“輔助品”。這樣的對比在無形之中暴露出一個問題：學校教育既然想把心理健康教育與道德教育二者有機結(jié)合，使之水乳交融，以收到良好的教育效果，那么該如何看待并處理對學生個體的教育與對學生集體的教育之間的沖突？ 心理健康教育關(guān)注學生個體的心理問題及心理品質(zhì)，心理健康本身所具有的屬性是臨床經(jīng)驗和個體的自我感覺，具有明顯的個體性特點；而目前學校的道德教育主要是基于班級授課制的形式對學生集體在道德品質(zhì)上的影響。當然，這種個人與集體教育間的沖突始終存在，調(diào)和個人教育與集體教育之間的矛盾亟待解決。

（二）個體心理問題與外在道德理想（道德期待）的沖突

在對心理健康教育與道德教育的區(qū)分上看出，心理健康教育的價值取向基本上是中立的，把學生放到人際關(guān)系層面上考慮，要求學生作為一個特定的個人，同周圍的環(huán)境保持心理上的適應(yīng)，關(guān)注的是人的心理人格，充分尊重、理解學生的人生觀，并讓其自己做出選擇。而學校的道德教育更多是把學生放在社會關(guān)系層面上考察和培養(yǎng)，要求學生成為一定社會或階級所需要的人。從現(xiàn)實考量，目前的學校教育主要關(guān)注學生在道德素質(zhì)與品質(zhì)方面的養(yǎng)成，學校和家長均對學生在道德上有外在的“道德期待”和“德育理想”。一直以來，社會各界在道德方面也有較高的“道德理想”，我們可以從“又紅又?！?、“無產(chǎn)階級革命后代（堅定的共產(chǎn)主義者）”到“四有新人”，再到“四有好公民”“社會主義建設(shè)者和接班人”等的要求中看到，家長（乃至社會）把孩子的道德養(yǎng)成完全寄希望于學校教育，社會主義道德觀念和原則一直直接或間接地指導著學校教育，卻在對學生的心理健康教育方面鮮少作為。此外，社會不斷制造道德上的標準，“既在持續(xù)拔高道德上限，又無底線地拉低道德下限”，由此造成一種“遙不可及、望而生畏”的“道德幻影”，鮮少關(guān)注一代又一代青少年在心理素質(zhì)方面的變化與成長，導致屢屢出現(xiàn)校園欺凌等惡性事件。

（三）心理健康倫理轉(zhuǎn)向后導致二者界限模糊，評價泛化

以往對于什么是“心理健康”，一直被生理學的解釋所壟斷。然而，自“健康”概念漸漸延伸出“道德健康”以來，對健康倫理學的討論，已經(jīng)成為揭示人類生活和精神狀態(tài)的重要課題。一方面，不可否認的是，作為一種價值取向，道德健康的出現(xiàn)確實為心理教育的倫理轉(zhuǎn)向提供了動力，并推動了心理教育從矯正性的治療技術(shù)向道德性教育的策略過渡[3]。心理健康教育不僅僅是對心理疾病的矯治與防御，也涉及健康群體的心理教育與培育，涉及道德和價值判斷。但另一方面，近年來我們所聽聞的各種極端事件（諸如“湖南一名高中生弒師案”、“四川大竹縣一名初中男生弒母案”、多起校園欺凌事件等），作為教育工作者在探析此類案件背后的真實緣由時，可以僅僅憑媒體報道或受社會輿論導向的影響，而直接斷定這些孩子在心理上已經(jīng)出現(xiàn)重大問題，或直接給這些孩子貼上一個“心理扭曲”的標簽嗎？還是直接斷定這些孩子道德品質(zhì)不好，不尊敬師長、不尊敬父母、不關(guān)愛同學？或直接否定學校的道德教育？心理健康向倫理上轉(zhuǎn)向的過程中，難免涉及道德和價值判斷，兩者在界限區(qū)分上逐漸淡化。所以，在分析和判斷學生問題的成因時，很難辨別是道德上的缺失還是心理上的扭曲，可能是道德認知和道德情意的不足、道德意志的不堅定或是道德行為的不端，也可能是學生一時激動而做出的過激反應(yīng)，原因錯綜復雜。

總之，心理健康倫理轉(zhuǎn)向既推動著學校對道德健康人格的培養(yǎng)，又泛化了心理健康教育與道德教育的評價標準，有利有弊。

三、心理健康教育與道德教育融合實施的路徑探索

筆者對上述心理健康教育與道德教育融合實施出現(xiàn)的問題與沖突作了大致分析，并試圖從教師素質(zhì)、課程內(nèi)容、評價方式方法上提出建議，以期能改善心理健康教育與道德教育融合的現(xiàn)狀。

（一）提高教師隊伍素質(zhì)——融合的前提與可能

1.教師隊伍建設(shè)的必要性

現(xiàn)代社會中，學校教育已然成為個人發(fā)展的一部分，學校教育時期既是個體接受科學文化知識的過程，也是其生理和心理發(fā)育、發(fā)展、成熟的過程，同時還是其情感態(tài)度、價值觀形成的至關(guān)重要的過程，對人的一生發(fā)展至關(guān)重要。學校的教育主體是教師，教師在整個教學活動過程中承擔著人才培養(yǎng)義務(wù)，如果學校不從根本上提高整個教師隊伍的綜合實力，教育目標的實現(xiàn)將成為空談。對學生的道德教育也好，心理健康教育也罷，不再是德育教師和心理輔導教師個人的教學任務(wù)，也不是徑直地傳遞心理—道德教育內(nèi)容，而是以暗默的方式作用于受教育者，在各學科教學與活動中，潛移默化地塑造學生的人格品質(zhì)。所以，教師的個人修養(yǎng)直接或間接地影響著學生，學校全體教育工作者都對學生健康人格的養(yǎng)成與培育負有重大責任。

2.學校與教師個人的作為

心理健康教育與道德教育在不斷融合，界限區(qū)分上不再分毫不差，對教師的綜合素質(zhì)的要求也在不斷提升。因此，學校培養(yǎng)一支具有高素質(zhì)的教師隊伍至關(guān)重要。如何提高教師的綜合素質(zhì)？首先，學校應(yīng)對廣大專兼職德育工作者和心理輔導人員進行定期培訓，幫助教師提高道德素質(zhì)，掌握一定的心理教育知識和現(xiàn)代化教育理念的方法與技能，用積極健康的思想去引導學生。培養(yǎng)一批具備較高心理素質(zhì)、掌握基本心理健康教育知識和方法的德育工作隊伍，從體制上提高德育隊伍的整體素質(zhì)，實現(xiàn)全員育人的目標[7]。 其次，作為教師個體，還應(yīng)當成為一名“預防者”——樹立榜樣作用，在學校生活中用自身的優(yōu)秀品質(zhì)感染學生，用欣賞的眼光評價學生，用開放包容的育人氛圍吸引學生?？傊?，學校與教師作為與青少年心理健康教育與道德教育密切相關(guān)的兩大責任主體，必須既在應(yīng)對學生成長問題或困境上有所作為，又需要在源頭上預防問題產(chǎn)生。所以，提高整個教師隊伍的綜合素質(zhì)已迫在眉睫。

（二）開發(fā)課程體系——落實融合的具體內(nèi)容

在過去，心理健康教育與道德教育屬于完全不同的范疇，界限區(qū)分明顯，在具體目標定位、內(nèi)容、實施方式、價值取向上均存在很大差異。且學校給德育教師和學生配有編寫好的教材，如《品德與生活》（一年級更名為《道德與法治》）、《品德與社會》、《思想品德》等，不同于學校給心理輔導人員和學生配有不同的讀本或?qū)嵤┦謨?，用以輔助教育或輔導。當然，現(xiàn)行的德育教材中所涉及的內(nèi)容也或多或少融合了心理健康教育的部分內(nèi)容，但在編排上還有待改進。如果說心理健康教育與道德教育是為學生養(yǎng)成健康、健全的人格而融合，那么融合后的教育又會表現(xiàn)出相應(yīng)的課程實現(xiàn)形式，這就是融合的課程。然而，目前我國大部分學校沒有系統(tǒng)、完善、科學的融合課程體系，這也是心理健康教育與道德教育難以融合實施的主要原因。

在融合課程建設(shè)過程中，以班華教授為代表的“心理—道德教育”團隊所做的研究值得借鑒，班華教授的團隊在融合課程設(shè)計上提出諸多建議。

第一，融合的課程設(shè)計以學生的“心理—道德發(fā)展”為中心。跳出以往道德教育或心理健康教育在課程設(shè)計上只注重內(nèi)容上的完整性與邏輯性，將理論知識盡量壓縮，留出大量的篇幅和課時增加心情陶冶、人生啟迪、人格塑造、價值自覺、心身健康等內(nèi)容，豐富課程內(nèi)容[8]。

第二，融合的課程視野下須體現(xiàn)學生的認知、情感、個性的整體協(xié)調(diào)發(fā)展。傳統(tǒng)的道德教育課程或心理健康教育實施方案對學生發(fā)展的促進作用主要體現(xiàn)為在統(tǒng)一規(guī)范下片面的認知發(fā)展。

第三，融合課程以學生的活動情境為中心來設(shè)計與運作。

第四，融合的課程體系注重學生內(nèi)在的“自我教育”，通過自我調(diào)節(jié)和自我監(jiān)控促進心理—道德的自我完善。此外，沈貴鵬和盧瑞雪[9]將二者融合的課程分為以下類型：學科性心理—道德教育、活動性心理—道德教育、矯正性心理—道德教育、隱性心理—道德教育。

（三）創(chuàng)新評價體制——融合中有區(qū)分

一方面，以往學校教師對學生道德上的評價主要集中在道德行為方面的判斷，相對比較片面，認知性評價、書面性評價、定論式評價居多，即教師一般喜歡“聽話”的學生、作出積極道德行為的學生，喜歡給學生貼上“好孩子”“懂事”的標簽。另一方面，道德健康的提出，要求心理健康教育“從關(guān)注主觀適應(yīng)轉(zhuǎn)向關(guān)注適應(yīng)的道德性”[3]。心理健康教育不應(yīng)僅局限于心理治療，因為心理治療解決的是人的心理適應(yīng)問題，價值上是中立的且與道德無關(guān)，把心理健康納入教育領(lǐng)域后，就不得不涉及道德價值的判斷和評價。

綜上，心理健康教育與道德教育融合實施的過程不斷有問題凸顯，從對二者范疇的劃分，到如何定位二者的具體教育目標，再到融合方式的探索與追問等，需要思考的問題遠不止于此，二者的融合任重而道遠。

參考文獻

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（作者單位：陜西師范大學教育學院，西安，710062）

編輯/于 洪 終校/肖亦華