朱磊

【摘要】 “生態(tài)式藝術(shù)教育”是我國著名藝術(shù)教育家滕守堯先生的理論成果。在網(wǎng)絡(luò)社會，實現(xiàn)生態(tài)式藝術(shù)教育，需要網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育與傳統(tǒng)藝術(shù)教育相互配合，實現(xiàn)生態(tài)式藝術(shù)教育的互動性。此外，網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育能夠促進教師由藝術(shù)知識和技藝的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)樗囆g(shù)觀念和人文思想的啟發(fā)者。

【關(guān)鍵詞】 生態(tài)式藝術(shù)教育;綜合性;互動性;啟發(fā)者

[中圖分類號]J80? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

著名藝術(shù)教育家滕守堯在《論生態(tài)式藝術(shù)教育》《藝術(shù)教育與生態(tài)》等文中提出“生態(tài)式藝術(shù)教育”。在《論生態(tài)式藝術(shù)教育》一文中，他對生態(tài)藝術(shù)教育的提出緣由、內(nèi)容和意義進行了系統(tǒng)論述，認(rèn)為生態(tài)藝術(shù)教育主要應(yīng)該達(dá)到三點：其一是跨門類和跨學(xué)科的綜合性，“將音樂、美術(shù)、戲劇、舞蹈等多種藝術(shù)聯(lián)系貫通的教育”，并與“與生活、情感、文化、科技之間建立密切聯(lián)系”[1]12;其二是教與學(xué)的互動性，形成“感知與體驗、創(chuàng)造與表現(xiàn)、反思與評價三者之間的生態(tài)聯(lián)結(jié)”[1]12;其三，教師角色需要轉(zhuǎn)化。[2]15

生態(tài)式藝術(shù)教育是藝術(shù)教育理論的重要成果，在當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)社會，如何建設(shè)生態(tài)式藝術(shù)教育成為極具探討價值的命題。眾所周知，網(wǎng)絡(luò)社會出現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育，它是指將網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境作為藝術(shù)教育的場域，同時將網(wǎng)絡(luò)作為藝術(shù)教育的實施手段和途徑的藝術(shù)教育范式。目前，網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育和傳統(tǒng)藝術(shù)教育并存于藝術(shù)教育領(lǐng)域。在兩種教育范式并持的狀況下，如何落實生態(tài)式藝術(shù)教育的綜合性與互動性？教師角色如何轉(zhuǎn)化？筆者擬從著名社會學(xué)家曼紐爾·卡斯特的網(wǎng)絡(luò)社會理論出發(fā)，著重探討以上問題，闡明網(wǎng)絡(luò)社會語境下的生態(tài)藝術(shù)教育的建設(shè)策略。

一

“生態(tài)式藝術(shù)教育”強調(diào)和追求藝術(shù)教育的綜合性。綜合性是指跨學(xué)科、跨藝術(shù)門類的教育理念。教育家對綜合性的追求可以追溯到20世紀(jì)80年代的西方教育界，美國教育家羅賓·福格蒂和朱迪·斯托爾是其中的代表人物，他們認(rèn)為“有許多力量推波助瀾支持整體性的、跨學(xué)科的課程理念得到強化”[3]1-4。在這種教育思潮的推動下，藝術(shù)教育也試圖在門類藝術(shù)教育的基礎(chǔ)上，發(fā)展出綜合性藝術(shù)教育。

網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育的出現(xiàn)對于追求綜合性的研究者無疑是歡欣鼓舞的。劉沛的《基于超鏈接技術(shù)以音樂為核心學(xué)科的綜合課程》認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展為綜合課程從觀念邁入現(xiàn)實奠定了技術(shù)基礎(chǔ)，超鏈接技術(shù)把處于孤立狀態(tài)的信息鏈接起來，為教育啟動綜合課程工程提供最佳契機。[4]78張金廣在《視覺藝術(shù)教育中網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)的開發(fā)與應(yīng)用的研究》中提出，網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育具有雙向互動、綜合取向等綜合教育的特征。[5]3

從表征上看，通過網(wǎng)絡(luò)超鏈接技術(shù)，美術(shù)、音樂、文學(xué)等不同的藝術(shù)門類能夠在網(wǎng)絡(luò)媒介進行共時播放，這種綜合性是傳統(tǒng)藝術(shù)教育無法達(dá)到的。比如，學(xué)生要了解古琴藝術(shù)，可以通過超鏈接方式，聆聽古琴名曲、查尋古琴的相關(guān)知識，通過圖片獲得對古琴的印象，鏈接視頻查看著名音樂家的演奏?？傊瑢W(xué)生可以獲得全面的古琴藝術(shù)知識和信息，迅速接受到跨門類的綜合性藝術(shù)教育。

然而，如果我們從卡斯特的網(wǎng)絡(luò)社會理論出發(fā)，所謂的“綜合性”僅僅是受眾對藝術(shù)知識的綜合獲取，審美體驗卻處于缺席狀態(tài)?？ㄋ固貜目臻g體驗的角度考察網(wǎng)絡(luò)社會，將網(wǎng)絡(luò)社會的時空框架看作“流動空間”與“地方空間”的對立并存。之所以對立，是因為兩者存在不同的空間邏輯，“流動空間”即網(wǎng)絡(luò)空間，信息、知識轉(zhuǎn)為虛擬符號，虛擬符號依靠共時流動運作;真實的“地方空間”是相對穩(wěn)定、靜止的。然而，兩種空間邏輯并未發(fā)生交互，而是“如平行線”般并存運作，形成了網(wǎng)絡(luò)社會的“結(jié)構(gòu)性精神分裂”。由此，置身網(wǎng)絡(luò)社會的人們同時存在網(wǎng)絡(luò)空間和地理空間的體驗，而兩者的“精神分裂”造成人們空間體驗的分裂。[6]459

網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育受眾所接受的藝術(shù)作品已經(jīng)轉(zhuǎn)化成網(wǎng)絡(luò)虛擬符號。然而，虛擬符號的體驗與藝術(shù)作品的體驗并不能發(fā)生交互。由于藝術(shù)作品源于藝術(shù)家在“地方空間”形成的藝術(shù)經(jīng)驗，對藝術(shù)作品的體驗可歸旨于“地方空間”的體驗，難以與“流動空間”的虛擬符號發(fā)生交互。由此，網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育的審美體驗處于缺席狀態(tài)。首先來說，藝術(shù)作品源于藝術(shù)家在“地方空間”所形成的藝術(shù)經(jīng)驗，對藝術(shù)作品的體驗包含了對藝術(shù)家“地方空間”經(jīng)驗的感悟。本雅明把藝術(shù)經(jīng)驗被劃分為“非自覺記憶”和“自覺記憶”[7]18?！胺亲杂X記憶”產(chǎn)生于前現(xiàn)代社會，它依靠手工業(yè)和文化傳統(tǒng)代代傳承，因而是完整的?！白杂X記憶”則在現(xiàn)代社會中發(fā)生，它是城市的孤獨個體、被工業(yè)文明分工、細(xì)化過的個人對生活的碎片化體驗。但無論“非自覺記憶”還是“自覺記憶”，都是體驗“地方空間”狀況和變遷的產(chǎn)物。對于藝術(shù)作品的體驗，必要包含對“地方空間”的接受與感悟。其次，由于網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育依靠網(wǎng)絡(luò)空間展開，藝術(shù)作品進入網(wǎng)絡(luò)空間轉(zhuǎn)化為虛擬符號，完全處于虛擬符號“流動”邏輯的操控之下。這種狀況下的“綜合性”是虛擬符號的流動和共時組合，而對于接受藝術(shù)教育的學(xué)生來說，由于“流動空間”與地方空間的“精神分裂”，虛擬符號體驗難以與藝術(shù)作品包含的“地方空間”經(jīng)驗發(fā)生交互，受眾對虛擬符號的體驗無法轉(zhuǎn)化為對藝術(shù)家“地方空間”經(jīng)驗的感受和體悟，因而無法轉(zhuǎn)化為藝術(shù)體驗?？梢哉f，他們通過網(wǎng)絡(luò)空間獲得的藝術(shù)體驗僅僅是符號流動制造的虛擬幻覺。比如，與實體博物館相比，網(wǎng)上博物館無法呈現(xiàn)實體作品的在場狀態(tài)。與親臨博物館相比，通過網(wǎng)絡(luò)空間觀看作品可以在任何狀況下進行，并沒有相應(yīng)的藝術(shù)氛圍和情境。另外，較之博物館的實體藝術(shù)作品，網(wǎng)絡(luò)空間的藝術(shù)作品一定程度上會遮蔽圖像形式，一則作品的實際大小無法在網(wǎng)絡(luò)空間獲得呈現(xiàn);二則較之實體作品，網(wǎng)絡(luò)空間中作品清晰度往往欠佳，作品的細(xì)微之處容易被忽略。

由此可見，要在網(wǎng)絡(luò)社會中落實生態(tài)式藝術(shù)教育的綜合性，單靠網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育是不夠的，它需要與傳統(tǒng)藝術(shù)教育相互配合。在傳統(tǒng)藝術(shù)教育那里，審美體驗可以獲得和深入。教師通過深度講解和與學(xué)生的交流討論，能夠引導(dǎo)學(xué)生進入藝術(shù)情境，引領(lǐng)學(xué)生體驗藝術(shù)作品包孕的地方和歷史經(jīng)驗，從而獲得綜合性的藝術(shù)體驗。依然以古琴藝術(shù)教育為例，面授教師可以親自古琴演奏，解讀與相關(guān)的古琴繪畫，從而將學(xué)生帶入古琴的藝術(shù)情境，獲得綜合性的藝術(shù)體驗。由于網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育能夠讓受眾獲得綜合性的藝術(shù)知識，它能夠成為受眾接受傳統(tǒng)藝術(shù)教育的基礎(chǔ)，充當(dāng)受眾由獲知藝術(shù)知識到接受審美體驗的過渡角色。

總之，網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育通過技術(shù)優(yōu)勢，可以讓受眾快速獲得跨學(xué)科、跨門類的藝術(shù)知識，但難以引導(dǎo)受眾進入審美體驗層面。但網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育可以成為受眾獲得綜合性審美體驗的基礎(chǔ)。通過兩者的相互配合，生態(tài)式藝術(shù)教育的綜合性能夠得到落實。

二

除了綜合性體驗，生態(tài)藝術(shù)教育還具有互動性特點。滕守堯指出“對話是生態(tài)式藝術(shù)教育的主旋律”，對話的目的是“通過對立二元之間的聯(lián)系和對話（而不是對立），促成人的可持續(xù)性發(fā)展，是這種教育的主旋律”[8]241。當(dāng)我們進入網(wǎng)絡(luò)社會后，網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育的互動性成為學(xué)者的焦點。趙焱的《網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的審美教育研究》認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境具有“自由性、開放性和互動性”，導(dǎo)致“審美關(guān)系主體與客體的關(guān)系帶來根本性的變化”[9]91;王燕的《論新傳媒時代的網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育》分析到：“現(xiàn)實時空中的任何藝術(shù)作品都是固定在一定的時空中，很難實現(xiàn)一個又一個瞬間鏈接，而網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)卻能輕松地實現(xiàn)這一點，一個又一個的超文本鏈接，不僅很容易，而且誘惑人們不斷地點擊和瀏覽，最終實現(xiàn)自由的漫游?！盵10]19

但仔細(xì)推敲，對網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育互動性的討論往往忽略了這樣一個事實：傳統(tǒng)藝術(shù)教育并非沒有互動性。在進入網(wǎng)絡(luò)社會之前，傳統(tǒng)藝術(shù)教育已經(jīng)包含諸多具有互動特征的教育方式。如，20世紀(jì)初德國音樂教育家卡爾·奧爾夫提出的 “主動性音樂”[11]105-116認(rèn)為，通過身體動作進行空間探索、人聲與樂器進行聲音探索、即興進行曲式探索等教學(xué)方式，讓學(xué)習(xí)者在觀察、模仿和體驗中主動參與到音樂中，形成教與學(xué)的互動。又如，達(dá)爾克羅茲的音樂教育理論，他試圖將聆聽音樂與身體反應(yīng)相結(jié)合，激活學(xué)生的聲音感覺、音樂感覺，并幫助學(xué)生把技巧轉(zhuǎn)化為對于音樂的理解，以期達(dá)到教學(xué)主體與教學(xué)內(nèi)容的互動。

鑒于此，我們只能探討與傳統(tǒng)藝術(shù)教育的互動性相比，網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育的互動性發(fā)生什么新變？網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育在“流動空間”中開展，它的互動性打破了時空限制，拓展了互動的廣度。更為重要的是，網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育能夠建立受眾廣泛的虛擬社區(qū)。虛擬社區(qū)以議程設(shè)置和討論為方式，拓展了藝術(shù)教育互動的廣度。比如“Art-ba-ba中國當(dāng)代藝術(shù)論壇”設(shè)置了“現(xiàn)場”版塊，該版塊中帖子的議題都是近期當(dāng)代藝術(shù)家舉辦的展覽，發(fā)帖人對藝術(shù)家資料、展覽情況、作品進行匯總，回帖人對作品展開批評和討論，由此，受眾與受眾、受眾與藝術(shù)作品取得互動。又如，著名葫蘆絲、陶笛演奏家趙洪嘯先生創(chuàng)立的“洪嘯音樂教育工作站”，開設(shè)了交流版塊，通過在線互動交流、設(shè)置音樂教師論壇等方式，實現(xiàn)音樂教師、學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)空間的互動。

然而，從社會學(xué)意義上的社會網(wǎng)絡(luò)來看，網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育建立的虛擬社區(qū)屬于人際聯(lián)系的“弱紐帶”，盡管它拓展了互動的廣度，在互動深度方面，虛擬社區(qū)往往無法縱向延伸。遺憾的是，藝術(shù)教育恰恰需要師生之間深度的互動式探究和交流。弱紐帶源自美國著名社會心理學(xué)家米爾格倫的六度分隔理論，是指在人與人、人與社區(qū)中偶然、流變的人際聯(lián)系。[12]85在網(wǎng)絡(luò)社會學(xué)家卡斯特看來，“互聯(lián)網(wǎng)特別適于發(fā)展多重的弱紐帶”，而“虛擬社群是人際的社會網(wǎng)絡(luò)，大部分以弱紐帶為基礎(chǔ)，極度地多樣化且專殊化”[6]445。卡斯特的論斷同樣適用于網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育的虛擬社區(qū)。在Art-ba-ba論壇中，回帖者的評論往往是只言片語，而整個帖子僅僅是碎片化評論話語的拼合，并未展開深入的爭論和探討。而在“洪嘯音樂教育工作站”的音樂論壇中，更多的議題是音樂教師對教學(xué)問題和音樂常識的咨詢，回帖者變?yōu)閱栴}的解答者，這種互動僅僅具有短暫的時效性。從以上分析而言，網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育的互動性在廣度方面有所拓展，但在深度方面還無法承擔(dān)生態(tài)藝術(shù)教育的互動功能。

不過，我們發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)虛擬社區(qū)互動性與傳統(tǒng)藝術(shù)教育互動性可以互補?！啊摂M社群不見得和‘真實社群相對立，兩者乃是社群的不同形式，具有特殊的法則和形態(tài)。”[6]444卡斯特的分析駁斥了一些社會學(xué)家認(rèn)為“虛擬社群”會破壞“真實社群”的論斷，而其團隊的研究成員基思·N·漢普頓則認(rèn)為：“很多最初在網(wǎng)上建立的關(guān)系延續(xù)到了網(wǎng)絡(luò)以外，反之亦然。”[13]252在藝術(shù)教育中，虛擬社群的關(guān)系延伸到傳統(tǒng)藝術(shù)教育的師生關(guān)系恐怕只是偶發(fā)的事件，但基于傳統(tǒng)藝術(shù)教育的師生關(guān)系建立虛擬社群已成為了普遍現(xiàn)象，尤其當(dāng)社會性網(wǎng)絡(luò)軟件在網(wǎng)絡(luò)空間得到廣泛運用后。鑒于虛擬社群的互動廣度，傳統(tǒng)藝術(shù)教育中的師生可以不受時空限制進行互動。而在互動深度方面，由于師生之間的“強紐帶”關(guān)系，深入的互動討論在虛擬社群展開是具有可能性的。由此，傳統(tǒng)藝術(shù)教育的互動性在形式和內(nèi)容上都得到極大的拓展。如此來看，在網(wǎng)絡(luò)社會中，單純的網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育無法實現(xiàn)深度的互動式探究，只有網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育與傳統(tǒng)藝術(shù)教育相互配合，生態(tài)式藝術(shù)教育的互動性才能實現(xiàn)。

三

滕守堯如此描述生態(tài)式藝術(shù)教育的教學(xué)過程：“整個教學(xué)過程本身，已經(jīng)不是死知識的灌輸，而是智慧的點燃，整個教學(xué)成為一個充滿奇妙的感覺、想象、思考和解決問題（頓悟）的過程。”[14]87要實現(xiàn)這一愿景，教師角色的轉(zhuǎn)變也至關(guān)重要：網(wǎng)絡(luò)社會語境中的藝術(shù)教師應(yīng)該從藝術(shù)知識和技藝的傳授者逐漸轉(zhuǎn)化為藝術(shù)觀念和人文思想的啟發(fā)者。

在網(wǎng)絡(luò)社會之前，藝術(shù)知識和技藝掌握在教師手中。網(wǎng)絡(luò)社會以降，學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育的方式獲得藝術(shù)知識和技藝信息。當(dāng)然，這里的“學(xué)生”需要界定一下，他們是“具有一定學(xué)習(xí)能力的人”[1]14，能夠根據(jù)自身需要，主動獲取知識和信息。如，在“洪嘯音樂教育工作站”中，我們看到大量的音樂課教案、音樂家信息等音樂藝術(shù)資源，這些資源不僅教師能獲得，具有學(xué)習(xí)能力的學(xué)生也能攝取。在課堂上，教師沒必要過多講述網(wǎng)絡(luò)上能夠獲取的藝術(shù)知識。

在師生共享網(wǎng)絡(luò)資源的狀況下，教師的角色必然面臨調(diào)整甚至重構(gòu)，教師應(yīng)該從藝術(shù)知識和技藝的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)樗囆g(shù)觀念和人文思想的啟發(fā)者，培養(yǎng)學(xué)生對藝術(shù)和社會的反思能力和批判精神，進而通過提高學(xué)生的人文素養(yǎng)提高其藝術(shù)創(chuàng)造和鑒賞能力。對于傳統(tǒng)藝術(shù)教育的教師來說，雖然網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育能夠提供大量的藝術(shù)知識和技藝信息，但教師對于藝術(shù)史、藝術(shù)現(xiàn)象和藝術(shù)理論的思考和批判卻是網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育無法提供的。更需強調(diào)的是，教師對藝術(shù)思考并不局限于某個藝術(shù)門類，而應(yīng)該是跨門類、跨學(xué)科，融合哲學(xué)、社會學(xué)、文學(xué)等學(xué)科知識對藝術(shù)進行的綜合思考，是充滿人文理想的思想成果。在面對面教學(xué)的課堂中，藝術(shù)教師應(yīng)該著重將自身對藝術(shù)的思考和人文理想傳播給學(xué)生，啟發(fā)學(xué)生透過藝術(shù)現(xiàn)象對社會問題進行反思和批判，進而培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)。藝術(shù)“貫穿著很強的人文意識，所以藝術(shù)是一種標(biāo)準(zhǔn)的人文學(xué)科”[15]316，人文素養(yǎng)的提高無疑能夠促進藝術(shù)創(chuàng)造和鑒賞能力的升華和蛻變，正如著名導(dǎo)演賈樟柯所說：“我們應(yīng)該擁有一些知識儲備，用用一些通識，哲學(xué)層面的，歷史層面的，這是理解這個復(fù)雜社會和我們自身處境的方法。”[16]200而對于學(xué)生來說，網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育雖然能夠給予足夠的藝術(shù)知識，卻不能培養(yǎng)其對藝術(shù)的反思能力和批判精神，無法培養(yǎng)其人文修養(yǎng)。只有通過傳統(tǒng)藝術(shù)教育中教師的講授，他們才有可能獲得這些能力。在此，發(fā)軔于20世紀(jì)60年代的美國DBAE（Discipline-Based Art Education）藝術(shù)教育對教師角色的轉(zhuǎn)變具有一定的啟示。DBAE藝術(shù)教育主張：“人文學(xué)科是無法遺棄的，因為他們是交流溝通的藝術(shù)，是傳承的藝術(shù)，也是批評的藝術(shù)……哲學(xué)評論是一項活動，人的自我反思唯有通過此項活動才能調(diào)整自己的生存條件。所以說，人文學(xué)科這只杯子，必然是我們的生命之水的容器?！盵17]231 DBAE藝術(shù)教育雖然沒有著重強調(diào)教師作為學(xué)生思想的啟發(fā)者，卻清楚地看到人文學(xué)科具備的反思性。對這種反思性的把握是藝術(shù)教師角色轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵所在。

綜上所述，在網(wǎng)絡(luò)社會語境中，實現(xiàn)生態(tài)式藝術(shù)教育需要網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育與傳統(tǒng)藝術(shù)教育的相互配合。首先，網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育能讓受眾獲得跨門類的藝術(shù)知識，能夠成為傳統(tǒng)藝術(shù)教育的基礎(chǔ)，受眾的審美體驗處于缺席狀態(tài)。由此落實生態(tài)式藝術(shù)教育的綜合性。其次，網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育實現(xiàn)了跨時空障礙的互動，擴展了互動性的廣度。但在互動深度方面，傳統(tǒng)藝術(shù)教育有其自身優(yōu)勢。因此，只有網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育與傳統(tǒng)藝術(shù)教育的互補，才能實現(xiàn)具有互動性的生態(tài)藝術(shù)教育。同時，建設(shè)生態(tài)藝術(shù)教育的關(guān)鍵還在于教師角色的轉(zhuǎn)變，網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)教育能夠促使藝術(shù)教師由藝術(shù)知識的傳授者轉(zhuǎn)化為藝術(shù)觀念和人文思想的啟發(fā)者。

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