(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

中國傳統(tǒng)教育源遠流長，學(xué)派林立，氣象萬千，尤其是在明代，誠如梁啟超所言：“明代中葉，新學(xué)派起，氣象異常廣大，有兩個大師可以代表，一個是陳獻章(白沙)，一個是王守仁(陽明)”[1]。作為明代心學(xué)教育思潮的開篇者，陳獻章(1428-1500)不僅深刻影響著湛甘泉，而且在一定程度上也給王陽明不少間接啟示*黃宗羲指出：“有明之學(xué)，至白沙始入精微……至陽明而后大。兩先生之學(xué)，最為相近?！?《明儒學(xué)案·白沙學(xué)案上》卷十五，北京：中華書局，2008年，第79頁。)馮友蘭認(rèn)為：“白沙卒于明孝宗十三年(1500)，時王陽明二十余歲。甘泉卒于明世宗嘉靖三十九年(1560)，與陽明時相辯論。陽明之學(xué)，雖亦自得，然亦必受此二人之影響也?！?馮友蘭《中國哲學(xué)史·下》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2000年，第286頁。)。歷史地看，陳白沙在明代心學(xué)教育思潮中確有開局之功，所倡“心學(xué)法門”“靜養(yǎng)端倪”之說為明代儒學(xué)教育的開新另辟蹊徑[2]，其衣缽弟子湛甘泉(1466-1560)標(biāo)舉“隨處體認(rèn)天理”的為學(xué)旨趣，倡導(dǎo)“知行并進”的修養(yǎng)工夫，不斷豐富陳白沙思想而構(gòu)筑起陳湛心學(xué)教育理論體系，形成明代心學(xué)思潮中的第一個教育流派，即陳湛心學(xué)教育流派，其主流是陳白沙所創(chuàng)的江門學(xué)派和湛甘泉新建的甘泉學(xué)派，兩者共倡心學(xué)，學(xué)風(fēng)一脈相承。陳湛心學(xué)教育流派獨特的教育理論除了含有較濃的思辨意味，還極具鮮明的人性化色彩和生活氣息，從而在中國教育思想史上占據(jù)不可或缺的一席之地。如不能厘清陳湛心學(xué)教育流派的理論特色，則無法清晰地認(rèn)識明代心學(xué)教育在基層社會的展開，特別是中晚明士人企圖通過書院以及講會活動將國家文化貫徹于鄉(xiāng)村組織，也無法透徹理解陽明心學(xué)教育緣何會勃興于有明一代，更遑論把握宋明儒學(xué)教育思想嬗變軌跡。

一、以心為本：從心在萬物到心包萬物

在整個宋明儒學(xué)思想體系中，“心”和“理”二者之間關(guān)系是教育最為基本的理論問題。依照儒家教育哲學(xué)的理解，人作為一個德智合一的生命存在，是不可用單純理智化或主謂結(jié)構(gòu)式邏輯命題來界定的。作為一個理學(xué)或心學(xué)立場派別的教育家，不一定發(fā)表對道器、理氣、性理諸范疇的意見，但 “心”和“理”之間關(guān)系這個問題是必須回答的。之所以如此，是因為“心”“理”問題的探索是“理學(xué)以‘本體——工夫’為基本結(jié)構(gòu)的全部體系的決定基礎(chǔ)，也是新儒家知識分子精神生活的基本進路”[3]。換言之，對“心”和“理”之間關(guān)系這一涉及教育本體領(lǐng)域問題的思考和解決，是包括心學(xué)家在內(nèi)的宋明儒學(xué)教育家無法繞開的話題，陳白沙和湛甘泉也不例外。

陳白沙傾心于教育，遠紹孔孟，近承宋代理學(xué)，下啟明代心學(xué)，培養(yǎng)了一大批杰出弟子，如湛甘泉、李大厓、張東所、賀醫(yī)閭、鄒立齋、陳時周、林緝熙、陳秉常、李抱真、謝天錫、何時振、史惺堂，等等，創(chuàng)建起有全國影響力的江門學(xué)派，為明中晚期教育由理學(xué)模式向心學(xué)思潮轉(zhuǎn)化展開了富有成效的探索。就思想創(chuàng)生來說，陳白沙的教育本體論是順應(yīng)時代的文化訴求和對宋代程朱理學(xué)教育的反思批判而形成的。

宋代理學(xué)教育集大成者朱熹認(rèn)為：“心雖主乎一身，而其體之虛靈足以管乎天下之理。理雖散在萬事，而其用之微妙實不外乎一人之心。”[4]416依照朱熹的看法，為學(xué)的要義是強調(diào)通過自己的修養(yǎng)工夫使自身的倫理實體呈現(xiàn)出來，并達成具體的道德目標(biāo)。也就是說，為學(xué)和德性、德行以及究竟怎樣做一個德才兼?zhèn)涞娜讼⑾⑾嚓P(guān)。抽象到朱熹理學(xué)的教育學(xué)術(shù)話語中，人生及其修養(yǎng)工夫的終極目的與理想境界便是“性與理一”。朱熹以儒家倫理綱常為理，而理又是宇宙萬物得以永恒和普遍存在的根據(jù)，“人物皆稟天地之理以為性，皆受天地之氣以為形”[4]57。循沿朱熹的思路，心雖包容眾理，但心本身不是理，理在心中是作為性存在的，即心之性才是理。這樣，心則失去了本體意味，變成一個非本體論視域的范疇。在現(xiàn)實社會中，人們的意識常常遭受主體精神和客觀世界的干擾，而無法與道德準(zhǔn)則圓滿契合。正是有鑒于此，朱熹極力強調(diào)“性即理”，而不主張“心即理”。朱熹這一教育哲學(xué)的本體論深刻影響著其后世各家各派的思想發(fā)展，特別是明初整個學(xué)界都籠罩在朱熹的教育觀念里，“原夫明初諸儒，皆朱子門人支流余裔，師承有自，矩鑊秩然?！盵5]流風(fēng)所及，生活在明代中葉的陳白沙早年也曾受朱熹哲學(xué)的影響，他自述道：“吾道有宗主，千秋朱紫陽”[6]279。青年陳白沙拜師學(xué)宗朱熹的江西大儒吳與弼，但他對吳與弼無所不講的儒學(xué)知識傳授總覺“吾心”與蘊含在圣賢之書中的“此理”實在難以湊泊吻合。因此在其后為學(xué)過程中，陳白沙不斷反思，積極探索，建立起以心為本的教育哲學(xué)基礎(chǔ)，高揚主體的創(chuàng)造性，要求學(xué)者充分發(fā)揮主體意識，“君子一心，萬理完具，事物雖多，莫非在我”[6]68，“終日乾乾，只是收拾此理而已。此理干涉至大，無內(nèi)外，無始終，無一處不到，無一息不運。會此則天地我立，萬化我出，而宇宙在我矣”[6]517，彰顯人的自我體認(rèn)和獨立思考精神。于是，他高度重視“心”的作用，主張學(xué)道自覺以明“理”：

身居萬物中，心在萬物上[6]517。

人爭一個覺，才覺便我大而物小，物盡而我無盡[6]243。

君子一心足以開萬世，……夫天地之大，萬物之富，何以為之也，一誠所為也? 蓋有此誠，斯有此物，則有此物，必有此誠。則誠在人何所? 具于一心耳。心之所有者此誠，而為者此誠也。天地之大, 此誠且可為, 而君子存之, 則何萬世之不足開哉！[6]57

為學(xué)當(dāng)求諸心，必得所謂虛明靜一者為之主，徐取古人緊要文字讀之，庶能有所契合，不為影響所附，以陷于徇外自欺之弊：此心學(xué)法門也[6]68。

認(rèn)為天地萬物都是“心”的創(chuàng)造，為學(xué)者不要拘泥于一事一物，要自作主宰，陶冶性情，能夠為天地立“誠”，開顯生生不已的精神風(fēng)采。由此，他格外注重君子人格的養(yǎng)成，因之而歸納出的“心學(xué)法門”，實際上即其教授弟子的教育本體論主張。

作為陳白沙的衣缽弟子，湛甘泉進一步發(fā)展其師以心為本的教育思想命題。關(guān)于“心”的含義，湛甘泉一方面領(lǐng)悟陳白沙“心學(xué)法門”的思想要義，將心作為思維的機能器官，另一方面也將心視作教人安身立命的本體所在，深入闡釋“心”與“性”“情”以及天地萬物的關(guān)系，并用一個圓圖加以說明，取名為“心性圖”，且專門寫了一篇叫《心性圖說》的文章。心性論是陳湛心學(xué)教育流派的基石，也是陳湛心學(xué)教育流派的重要理論組成部分?！缎男詧D說》全文僅有259個字，卻言簡意賅地表達出湛甘泉關(guān)于心性的基本觀點。湛甘泉的《心性圖說》見圖1：

圖1 湛甘泉“心性圖”

湛甘泉的“心性圖”用上中下三個小圈來表示三個階段，從心、性的“未發(fā)”開始，中經(jīng)“已發(fā)”，直至天地萬物的化育完成，這一過程始終貫穿著“心”，離不開心的統(tǒng)攝與作用。三個相互貫通的小圈之外的大圈則表示心渾然與萬物為一體，古往今來，上下四方，心無所不包，天地?zé)o內(nèi)外，心也無內(nèi)外。發(fā)展到中間的小圈中，心與外在的萬物一經(jīng)接觸則會產(chǎn)生一定的感應(yīng)，進入到“已發(fā)”的中正和諧狀態(tài)，性便呈現(xiàn)為情。因為其中一直有“敬”在起著作用，情便自然表現(xiàn)為“已發(fā)”的中正狀態(tài)。一旦落實到具體的倫理境遇，性最為突出的具體表征就是“仁義禮智”四端之情。經(jīng)過前面兩個階段的變化，到達最下面的小圈時，心依然藉助“敬”的作用，加上第二階段中圈的“已發(fā)”之情的介入，經(jīng)過主體認(rèn)識的投射和觀照，意向性的“萬事萬物天地”之心則油然而生。這樣一來，“包與貫實非二也”[7]487，心所貫通和心所包涵完全融為一體。很顯然，三個小圈的工夫與境界相輔相成，缺一不可。它與大圈中所標(biāo)示的“上下四方之宇，古往今來之宙”十二字箴言也是如此。雖然這十二字箴言深受宋代心學(xué)奠基人陸九淵“吾心即是宇宙，宇宙便是吾心”心本體的思想影響，但從“心性圖”的勾畫和《心性圖說》詮釋的“包”“貫”的這一形式與內(nèi)容實為湛甘泉的一大教育理論創(chuàng)舉，可以看出不僅有超越陸九淵心學(xué)之處，也有超越二程、朱熹理學(xué)之處，其中還不乏超越其師陳白沙之處。

首先，湛甘泉對心的概念賦予了明確的“合二為一”要義。湛甘泉雖把心分為本體意義的心和倫理意義的心，但強調(diào)本體意義的心和倫理意義的心是一體兩面，是一個事物的兩個方面，而不是兩個事物的不同方面，認(rèn)為本體意義的心落腳于宇宙總體上，用此心觀照到的應(yīng)是渾然萬物為一體的宇宙全體；倫理意義的心則高揚個體的主觀認(rèn)識能力，養(yǎng)成修己以安人的理想人格，而在此過程中體驗到的是經(jīng)過倫理情感的投射，進一步升華為鳶飛魚躍的即道德而超道德的審美境界。“心也者，包乎天地萬物之外而貫夫天地萬物之中者也。中外非二也。天地?zé)o內(nèi)外，心亦無內(nèi)外，極言之耳矣?！盵7]487天地間存在的所有事物，皆可由心來認(rèn)識。心內(nèi)的認(rèn)知和心外的世界的關(guān)系達成諧調(diào)一致，一定是充滿生機的中正狀態(tài)。這一中正的特質(zhì)即物之理，物之性?！靶陌跆斓厝f物之外”言外之意，是人們在面對宇宙間每一心物合一的中正事物時，都應(yīng)當(dāng)“隨處體認(rèn)天理”，時刻體認(rèn)體現(xiàn)在此心物合一之中正體上的性理。由于被體認(rèn)到的絕非缺乏主體參與其中的純粹客體實在，所以格物并非主觀臆想而求之于外。正是因應(yīng)于此，湛甘泉所倡言的“隨處體認(rèn)天理”思想旨趣，即希望每一個學(xué)者要適切地體認(rèn)表現(xiàn)于具體事物上的天地之性理。

其次，相形于陸九淵、陳白沙和二程、朱熹思想，湛甘泉的心本體論和工夫論都有所發(fā)展。陸九淵的“心即理”和陳白沙“靜中養(yǎng)出端倪”偏重于心的內(nèi)在性，多強調(diào)境界之意而鮮有工夫之論，湛甘泉既多有境界之論，也不乏重視在具體事物上體認(rèn)天地之心的工夫途徑。也就是說，湛甘泉兼有二程、朱熹理學(xué)思想的縝密。湛甘泉雖然繼承未發(fā)已發(fā)、格物致知等致思路徑，但其思想重心在以“敬”體認(rèn)表現(xiàn)于萬物中的天地之性理。他沒有拘泥于這些大儒未發(fā)、已發(fā)工夫的爭辯上，而是主張貫通內(nèi)外、始終的“敬”之工夫去隨處體認(rèn)天理?？梢哉f，湛甘泉的“心性圖”的建構(gòu)和《心性圖說》將心、性、情等重要概念貫穿起來的認(rèn)知圖景，在相當(dāng)程度上有效克服了陸九淵、陳白沙和二程、朱熹等心性概念分析的不甚完整表達，糾正了他們心性教育的支離現(xiàn)象。

那么，王陽明對湛甘泉的“心性圖”和《心性圖說》看法如何呢？湛甘泉曾說：“蓋陽明與吾看心不同，吾之所謂心者，體萬物而不遺者也，故無內(nèi)外。陽明之所謂心者，指腔子里而為言者也，故以吾之說為外。”[7]71從這幾句話中可以側(cè)面地了解王陽明對“心性圖”和《心性圖說》的評價。依照王陽明“心外無物”的意見，湛甘泉所謂的心存在析心與理、心與物為二的理論漏洞，會使心成為外在而無所不包的大口袋，所以王陽明認(rèn)為湛甘泉的“心性圖”和《心性圖說》不夠圓融，有外傾化的痕跡。當(dāng)然，湛甘泉并不認(rèn)同王陽明的說法。然而，盡管湛甘泉始終堅持心無內(nèi)外之分的觀點，事實上的確存在王陽明所說的心之外傾化問題。湛甘泉所謂“包乎天地萬物之外，而貫乎天地萬物之中”的心，實質(zhì)上是與整個宇宙萬事萬物為一體的，即是“心性圖”中所畫的“大圈”所說的意思，這也就是他講的：“何以大圈？曰：心無所不包也”，心體廣大而精微，包貫天地萬物之內(nèi)外，這樣一種高度獨立、無所不能之心融客觀于主觀，以主觀吞沒客觀，自然能夠包羅天地萬物。如此之心，與陸九淵的“吾心即是宇宙”中的“吾心”看似不同，實則不然?！靶摹奔热豢梢猿鲋黧w，成為萬物的本體，當(dāng)然就不僅僅屬于“我”的主觀之心，而是具有了超出主體的客觀意義。因此，從這一角度來看，我們就不難理解王陽明何以會認(rèn)為湛甘泉之所謂“心者為外”的意見。

暫且不論王陽明的評論是否適切，《心性圖說》無疑是反映湛甘泉心學(xué)教育理論的一篇名作。這里必須說明的是，湛甘泉心學(xué)教育理論不是為思辨而思辨，而是為其“隨處體認(rèn)天理”的為學(xué)旨趣和“知行并進”的修養(yǎng)工夫服務(wù)的。

二、為學(xué)旨趣：從學(xué)宗自然到隨處體認(rèn)天理

基于以心為本的本體價值立場，以陳白沙、湛甘泉為核心的陳湛心學(xué)教育流派提出“學(xué)宗自然”“隨處體認(rèn)天理”的理論命題，形成了一以貫之的為學(xué)旨趣。

陳白沙依據(jù)“天地我立，萬化我出，宇宙在我”的心本思想，倡導(dǎo)“學(xué)宗自然”的為學(xué)旨趣。陳白沙心學(xué)教育理論的特質(zhì)，是想引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從程朱理學(xué)教育思想藩籬脫離出來，使他們更多地表現(xiàn)出精神創(chuàng)造的指引作用，通過生命的體驗，進而成就人生理想。他給湛甘泉的信中反復(fù)提及“學(xué)以自然為宗”這一命題:

人與天地同體，四時以行，百物以生，若滯在一處，安能為造化之主耶? 古之善學(xué)者，常令此心在無物處，便運用得轉(zhuǎn)耳。學(xué)者以自然為宗，不可不著意理會。[6]192

此學(xué)以自然為宗者也。……自然之樂，乃真樂也。[6]192-193

很顯然，“自然”意味著個體自我的心靈自由，其突出表征是“無滯”?！靶脑跓o物處”，就是不要拘泥事物表象，而要涵養(yǎng)本心，與萬物融為一體，以追求“孔顏樂處”的人生境界。陳白沙十分仰慕孔子和顏回的人格意志和精神生活，“孔子曳杖歌，逍遙夢化后”[6]285，“飯疏食飲水，曲肱謝游遨”[6]735，認(rèn)為孔顏之間這種“自然”之境始終流淌著一種真實而快樂的精神?！皩W(xué)以自然為宗”這一命題可以概稱為“學(xué)宗自然”。其基本要義就是每一個體都應(yīng)以“自然”為法則，學(xué)習(xí)“孔顏樂處”的精神，抱有“自然之樂”的情懷，實現(xiàn)個體與他人、國家乃至天下的和諧化成。將這一為學(xué)旨趣落實在如何處理好讀書的問題上，陳白沙是這樣主張的:

學(xué)者茍不但求之書而求諸吾心，察于動靜有無之機，致養(yǎng)其在我者，而勿以聞見亂之，去耳目支離之用，全虛圓不測之神，一開卷盡得之矣。非得之書也，得自我者也。蓋以我而觀書，隨處得益，以書博我，則釋卷而茫然。[6]20

求索書本是博，自得吾心是約，而通過獨立思考，體察動靜有無之間，不人云亦云，將書本所蘊含的精神化入于我則是由博返約。所謂“非得之書也，得自我者”，是說書本固然要學(xué)，但不要一味迷信書本以及師長，最重要的是要把“心”作為覺悟之機紐。否則，就會釋卷而茫然不知所措。陳白沙認(rèn)為程朱理學(xué)主張由道問學(xué)著手而延及尊德性的為學(xué)路徑，無法根本上處理好讀書與窮理之間的關(guān)系。因此，他十分注重獨立思考精神的養(yǎng)成，教育學(xué)生努力達到“自得”的境界。

在陳白沙看來，知識可以一分為二：從積累而來可言說的知識，從非積累而來不可言說的知識。這兩類知識都需要發(fā)揮人的主觀能動性，特別是后一類知識，如蘊含在圣賢典籍里的義理一定專心去學(xué)，通過自我與文本知識的再生成，進而才能在自由審美的心性中與圣賢所講的義理相知相契，“義理須到融液處，操存須到灑落處”[6]131。為此，他對學(xué)界標(biāo)宗立派而固步自封的風(fēng)氣十分反感，“今之學(xué)者各標(biāo)榜門墻，不求自得，誦說雖多，影響而已，無可告語者”[6]193，認(rèn)為讀書之道應(yīng)天天而有所新，博覽群書而有所得，“千卷萬卷書，全功歸在我。吾心能自得，糟粕安用耶”[6]728，大膽指出包括六經(jīng)在內(nèi)的群籍有可能脫變?yōu)樵闫?。何以致? 陳白沙斷言: “讀書不為章句縛，千卷萬卷皆糟粕”[6]323，學(xué)習(xí)經(jīng)書不求甚解，機械地尋章摘句，甚至完全是為求取功名利祿而埋首經(jīng)書，即是習(xí)得再多的知識亦是有害心性修養(yǎng)的糟粕。他進而指出:“抑吾聞之: 六經(jīng)，夫子之書也；學(xué)者徒誦其言而忘味，六經(jīng)一糟粕耳，猶未免于玩物喪志”[6]20，“讀書非難，領(lǐng)悟作者之意，執(zhí)其機而用之，不泥于故紙之難也”[6]152。為了以防經(jīng)書淪落糟粕的地步，陳白沙希望為學(xué)者不要盲從圣賢言論，要敢于懷疑，善于獨立思考，務(wù)必要把經(jīng)書所蘊涵的道理轉(zhuǎn)識成智。正是懷有這種教育情懷，他對其時讀書人熱衷科舉功名而埋首故紙極為反感，指責(zé)他們支離儒家元典的人文精神。學(xué)貴知疑、反省內(nèi)求、注重自得這樣一種心學(xué)的教育理論應(yīng)是一劑良方。正是基于這樣的考量，陳白沙把“學(xué)宗自然”的為學(xué)態(tài)度及其精神稱作“自得”“浩然自得”：

孟子云: “我善養(yǎng)吾浩然之氣。”山林朝市一也，死生常變一也，富貴貧賤夷狄患難一也，而無以動其心，是名曰“自得”。自得者，不累于外，不累于耳目，不累于一切，鶯飛魚躍在我。知此者謂之善，不知此者雖學(xué)無益也。[6]825

士從事于學(xué)，功深力到，華落實存，乃浩然自得，則不知天地之為大、死生之為變，而況于富貴貧賤、功利得喪、屈信予奪之間哉![6]8

從以上論述不難看出，陳白沙強調(diào)的“自得”，一言以蔽之，就是持守獨立思考、學(xué)貴知疑的態(tài)度，成就知識學(xué)習(xí)與精神涵養(yǎng)融通的人生境界。

如果說“學(xué)宗自然”是陳湛心學(xué)教育流派主體性教育原理的一個基本形式，那么“隨處體認(rèn)天理”則是一個完備形式。陳白沙著重在“自然”“自得”范疇上發(fā)表議論而建構(gòu)心學(xué)教育哲學(xué)，其“心學(xué)法門”的特色在于探究從“心理相分”到“心理合一”的路徑，而后向往“心”與“道”湊泊吻合之后，達至“心俱萬理”“宇宙在我”之境。陳白沙之所以學(xué)術(shù)衣缽傳與湛甘泉，最關(guān)鍵的因素就是湛甘泉提出了“隨處體認(rèn)天理”的創(chuàng)新命題，彌補了自己理論上的不足。湛甘泉早年從學(xué)于陳白沙時，陳白沙稱贊他說：“發(fā)來書甚好。日用間隨處體認(rèn)天理，著此一鞭，何患不到古人佳處?！盵6]193所謂“古人佳處”，實質(zhì)就是陳白沙倡言的“自然”“自得”，也是湛甘泉所追求的成人境界。湛甘泉經(jīng)過切身經(jīng)驗和不斷思考，使得“隨處體認(rèn)天理”這一理論逐臻完善?！半S處體認(rèn)天理”既是陳湛心學(xué)教育流派體系的根本宗旨，也是其治學(xué)的基本原則，亦是其特有的教育方法。那么，究竟何謂“隨處體認(rèn)天理”？

首先，“隨處體認(rèn)天理”是隨時隨地、動靜相通的?！疤炖怼弊鳛檎扛嗜獋惱硭枷氲暮诵姆懂?，是人之本質(zhì)屬性和道德理性的統(tǒng)一。針對王陽明關(guān)于格物問題的來信，他解釋說：“吾之所謂隨處云者，隨心、隨意、隨身、隨家、隨國、隨天下，蓋隨其所寂所感時耳?！盵7]72此外，在寫給顧應(yīng)祥的一信里，還特別說明“隨處體認(rèn)天理”與湛甘泉本人倡導(dǎo)的知行并進是息息相關(guān)的，“所謂‘隨處體認(rèn)天理而涵養(yǎng)之’者也。若然，則知行并進矣”[7]71。強調(diào)不論動時或靜時，也不論什么地方，都可以體認(rèn)天理，這是自己對陳白沙“靜養(yǎng)端倪”不受時空限制的更加完善的理論表達。

其次，“心”作為認(rèn)識主體，認(rèn)識的過程就是“隨處體認(rèn)天理”的過程。湛甘泉批評王陽明“物為心意之所著”的觀點：“格物之義以物為心意所著，兄意只恐人舍心求之于外，故有是說。不肖則以為人心與天地萬物為體，心體物而不遺，認(rèn)得心體廣大，則物不能外矣，故格物非在外也?！盵7]56主張心體廣大，是內(nèi)非外不能叫做“心”，內(nèi)外合一才能稱之為“心”，因而認(rèn)為物本身并不是心意的表現(xiàn)。

湛甘泉又以天理作為心之本體。從倫理教育的意義上來看，“要在察見天理”[7]56，“要在隨處體認(rèn)天理而已，體認(rèn)者心思之用也”[8]60，由此希望為學(xué)者要以孔子為榜樣，隨時隨地體認(rèn)天理：

體認(rèn)天理，而云隨處，則動靜心事，皆盡之矣。若云隨事，恐有逐外之病也?？鬃铀^居處恭，乃無事靜坐時體認(rèn)也。所謂執(zhí)事敬、與人忠，乃有事動靜一致時體認(rèn)也，體認(rèn)之功貫動靜顯隱，即是一段工夫。[9]904

認(rèn)為孔子“居處恭、執(zhí)事敬、與人忠”是一種很好的“隨處體認(rèn)天理”的修養(yǎng)工夫。

其三，以“隨處體認(rèn)天理”來成就“仁熟義精”的人生理想。根據(jù)心為本為體、事物為末為用的思想，湛甘泉發(fā)展與完善對陳白沙“心”的認(rèn)識功能看法，形象地提出“識種子”：

學(xué)者須識種子，乃不枉了功夫。何謂種子？即吾此心中這一點生理，便是靈骨子也。今人動不動只說涵養(yǎng)，若不知生理，徒涵養(yǎng)個甚物？……精神在卵內(nèi)，不在抱之者，或人之言，亦不可廢也。明道先生言“學(xué)者須先識仁”。[7]111

強調(diào)涵養(yǎng)的目的是為了察知天理，只有認(rèn)識了天理(亦曰“仁”“義”)才是真知。所謂“種子”，其實就是指孔孟提倡的以“仁”“義”為善端的道德意識。道德是可以通過修養(yǎng)來養(yǎng)成的，而孔子無疑是成就“仁熟義精”之境的典范。明乎此，則不難理解他給王陽明書信中這樣的表達：

殊不知孔子至圣也，天理之極致也，仁熟義精也。然必七十乃從心所欲不踰矩。人不學(xué)，則老死于愚耳矣。[7]72-73

“仁熟義精”可謂孔子“從心所欲不逾矩”修養(yǎng)境界的真實寫照。孔子窮其一生都在學(xué)習(xí)中，對所學(xué)所感皆嫻熟于心，到處隨心所欲都能自由而自在。為學(xué)者須以孔子為榜樣，努力成就“仁熟義精”的境界。無論“終日酬酢萬變，朝廷百官萬事”抑或“金革百萬之眾，造次顛沛”，只要“澄然無一物，何往而不呈露耶”[7]124，何愁不能“隨處體認(rèn)天理”：

須是義精仁熟，此心洞然與之為體，方是隨處體認(rèn)天理也。[9]910

一個人若能進入“仁熟義精”的境界，其自身的行為方式、生活狀態(tài)則無一不是“隨處體認(rèn)天理”。

三、修養(yǎng)工夫：從靜養(yǎng)端倪到知行并進

一切教育活動，不論知識教育還是人格教育都離不開教育方法的探索和實踐。就教育方法論視角而言，相形于知識教育，陳湛心學(xué)教育流派更加重視人格教育層面的涵養(yǎng)理論建構(gòu)。

陳白沙四十多年講學(xué)生涯一直視“靜坐”為自己示教的不二法門，教誨弟子:“為學(xué)從靜坐中養(yǎng)出個端倪來，方有商量處”[6]135，希望他們能夠在“主靜”的過程當(dāng)中養(yǎng)出“端倪”。但“端倪”究竟是何物？黃宗羲曾直截了當(dāng)?shù)刂赋觯骸办o中養(yǎng)出端倪，不知是何物？端倪云者，心可得而擬，口不可得而言，畢竟不離精魂者近是?！盵9]5用現(xiàn)在的話語來講，與精魂類似的“端倪”就是通過人的自省和自我觀照的工夫涵養(yǎng)出的人格氣象。質(zhì)言之，健全的人格氣象并非與生俱來。陳白沙主張“靜坐”是一個人修養(yǎng)的基本工夫，就像《大學(xué)》所講：“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安”，能夠知其所止，止于至善，意志就能堅定；意志堅定，心里就能平靜。人若能秉持初心，持守“靜坐”工夫而專心致志，毫無雜念，其待人接物則能做到理智而公允。

湛甘泉對陳白沙“靜養(yǎng)端倪”功夫?qū)W說是基本肯定的。他循沿陳白沙的思想進路，得出這樣的表述：

謂以靜為學(xué)則不可，謂靜為非學(xué)亦不可。靜中有見，則是靜而無靜也；動中有見，則是動而無動也。靜中養(yǎng)出端倪，為初學(xué)者言之，此個端倪，天之所以與我者，非外爍我也；我固有之也，但其汩沒之舊，非靜養(yǎng)之，則微而不可見，若彼濯濯耳。[7]55

認(rèn)為“靜坐”作為初學(xué)者的涵養(yǎng)方式是非常必要的。人固有之的“端倪”——“善端”，即人的道德本性，本源上并非外在于我，但因長時間的蒙蔽，如不通過“靜坐”這一方式來洗滌蒙在本體之心上的煙塵，就無法使心中的“端倪”呈現(xiàn)出來。所以，陳白沙經(jīng)常教自己的弟子靜坐。可以說，這一教育傳統(tǒng)在陳白沙創(chuàng)建的江門學(xué)派一系中是比較突出的，像陳白沙親炙弟子張詡、林光、陳庸及其弟子，都是這樣傳承的。

作為陳湛心學(xué)教育流派的集大成者，湛甘泉并不一味贊成“靜養(yǎng)端倪”的修養(yǎng)工夫，特別是當(dāng)初學(xué)者已大有長進，則無需拘泥于“靜坐”。湛甘泉強調(diào)，所謂“動”“靜”，兩者之間其實并無可分的邊界，只要自我的本體之心澄然無一物，無私無欲而毫無雜念，“天理”在任何狀況下皆能彰顯出來，如此何須等待“靜坐而后見”？由此，他進一步指出，“靜坐”的修養(yǎng)工夫是“默坐澄心法”，但若是不能善用它，則有脫離心學(xué)教育的軌道，而有入禪之嫌：

學(xué)者須識種子，乃不枉了功夫。何謂種子？即吾此心中這一點生理，便是靈骨子也。今人動不動只說涵養(yǎng)，若不知此生理，徒涵養(yǎng)個甚物？釋氏為不識此種子，故以理為障，要空、要滅，又焉得變化？[7]111

心學(xué)教育的涵養(yǎng)意在明天理(亦曰“理”)，但以禪宗為代表的佛學(xué)教育則將涵養(yǎng)的對象“理”看成“障”，教導(dǎo)人們?nèi)ハ蛲翱铡薄皽纭钡木辰?。湛甘泉?dāng)然懂得陳白沙“靜養(yǎng)端倪”的教育意圖不是教人皈依佛教禪宗，而是希望初學(xué)者能真切地體悟心中的“善端”而完成作圣之功。所以，他針對陳白沙近禪之說，作了擲地有聲的辯解：

石翁養(yǎng)出端倪之說，正孟子擴充四端之意，必先體認(rèn)得這端倪，乃可就上加涵養(yǎng)之功，否則養(yǎng)個甚物？此便是頭腦處。世儒反疑此以為禪，真癡人前不可說夢。[10]1829

明確揭示陳白沙提倡的“靜養(yǎng)端倪”即是孟子的“擴充四端”說，世間俗儒對先師的誤解猶如癡人說夢。另外，湛甘泉在給陳白沙詩教意蘊的闡釋中[11]，對有關(guān)“靜養(yǎng)端倪”之詩也進行了學(xué)理性的辯護，如他給《和楊龜山此日不再得韻》的詩教意蘊點評指出：“夫先生主靜, 而此篇言敬者, 蓋先生之學(xué), 原于敬而得力于靜。隨動靜施功, 此主靜之全功, 無非心之敬處。世不察其源流, 以禪相詆,……過矣?！盵6]135認(rèn)為陳白沙的思想學(xué)問得力于“靜”而源出于“敬”的涵養(yǎng)，“主靜”的根底全在于對“天理”的敬畏，人們切不可以禪學(xué)的立場去解讀“靜養(yǎng)端倪”涵養(yǎng)工夫。總之，對“靜養(yǎng)端倪”涵養(yǎng)工夫以禪相詆，那就大錯特錯了。

如果說給“靜養(yǎng)端倪”修養(yǎng)工夫進行理論辯護略顯被動的話，那么湛甘泉張揚“知行并進”修養(yǎng)工夫無疑是其教育理論自覺和自信的主動訴求。實事求是而論，湛甘泉是明代心學(xué)教育思潮中明確提出“知行并進”說的首倡者。其實，湛甘泉提倡此說，除了試圖完善陳白沙“靜養(yǎng)端倪”修養(yǎng)工夫之外，還有一個重要因素，即旨在反對王陽明的“知行合一”說。

基于“隨處體認(rèn)天理”的教育立場，湛甘泉極力主張知行并進，認(rèn)為知和行之間難以分割，真正的知便是努力的行，真知和力行是齊頭并進的。他說：

就知就行，就講就行，…… ，頃刻相離不得。路之中途便有多岐三叉處，不講知之，即一步不能行；若不行，即不到得路岐三叉可疑處，又從何處講得？故在家時講歧路，恰似說夢也，即一言亦不可有矣。道通所謂貴在知所先后，卻似分作兩截看了。知行心事無有先后。[7]109

湛甘泉時常教導(dǎo)學(xué)生一定要認(rèn)識和把握知行并進的這樣一種內(nèi)在聯(lián)系。為此，他指出：

知者行之幾，行者知之實。孟子曰：“智之實，知斯二者弗去?！比欢胁⑦M也矣。[10]20

強調(diào)知行雙方相互依賴，相互促進。所謂“幾”是“幾微”的意思，意即意識活動的知是行之初始未形的階段，行則是知的真正落實。

在宋明心學(xué)教育理論中，知行問題是一個備受關(guān)注的問題。王陽明認(rèn)為程朱理學(xué)教育把知和行分作兩事是不恰當(dāng)?shù)?。為了糾正知行分離的弊端，他提出“知行合一”說，強調(diào)知和行只是一個工夫。其最著名的觀點是：

知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。[12]

湛甘泉對王陽明主張知行兩者之間的統(tǒng)一性，深表贊同。他說：“至于‘知者行之始，行者知之成’，其說則是也?！盵10]411然而，湛甘泉認(rèn)為，僅僅注意到這一點是不夠的，因為知、行各自還具有相對的獨立性。有一次，當(dāng)?shù)茏颖R守益和他討論知行觀時，盧守益說：“知與行乃初學(xué)入頭第一大關(guān)。陽明先生知行合一之說，雖圣人復(fù)起不能易?；尬虆s分孔子告子貢一貫章曰以知言，曾子一貫章曰以行言，是截知行為兩事。豈子貢獨務(wù)知，曾子獨務(wù)行哉？此真晦翁專意注述，理未融會處。”[13]卷26，《答問》盧守益高度評價王陽明的“知行合一”學(xué)說，認(rèn)為孔子在世的話，也會同意王陽明的“知行合一”說，因為它有助于救正朱熹的“知先行后”說。湛甘泉卻認(rèn)為王陽明的“知行合一”說不如自己的“知行并進”觀來得圓融一些。所以，他對盧守益明確地說道：

知行二者不渾得，亦不離得，只是知行并進。[13]卷26，《答問》

而當(dāng)另一個弟子郭應(yīng)奎提問說：

《傳習(xí)錄》有“知者行之始，行者知之成。知是行底主意，行是知底工夫。知是行之明覺精察處，行是知之真切運用處”，此知行合一之說，精矣。[13]卷28，《答問》

郭應(yīng)奎與盧守益一樣，并不掩飾對王陽明“知行合一”觀的認(rèn)同。而湛甘泉卻認(rèn)為，王陽明的“知行合一”說蘊含許多理論上的瑕疵，其中一個突出的問題是將知、行混為一談，在重視“知行合一”相通為一時，抹殺了兩者的獨有內(nèi)涵及階段上的差異。對此，湛甘泉給出的回答是：

既云知行合一，更不必始與成等云云，既分始與成等云云，元不是合。[13]卷28,《答問》

這句話中的“始與成”所指的對象就是王陽明常說的“知者行之始，行者知之成”“知是行底主意，行是知底工夫”“知是行之明覺精察處，行是知之真切運用處”等涉及知行之辯的幾大命題。既然有“始”有“成”的區(qū)別，就說明“知”和“行”原本各自具有相對的獨立性，怎么能說“知”“行”兩者的本來面目是“合”呢？也就是說，湛甘泉從根本上不同意將“知”“行”兩者完全等同起來。

結(jié)合湛甘泉的“隨處體認(rèn)天理”為學(xué)旨趣來看，湛甘泉把“知行并進”視作一個重要的修養(yǎng)工夫，“夫?qū)W不過知行，知行不可離，又不可混?！盵7]63“孔子告哀公則曰‘學(xué)問思辨篤行’，其歸于知行并進，同條共貫者也?！盵7]72主張認(rèn)知過程和實踐活動是 “同條共貫”的過程。為了讓人們?nèi)菀桌斫馑摹爸胁⑦M”觀，湛甘泉作了一個形象的比喻，“知行并進，如目視而足履，學(xué)之道盡于此矣”[8]246要“隨處體認(rèn)天理”，取得好的學(xué)習(xí)效果，就須做到“目視”“足履”相互配合，即“知行并進”。那么，到底怎樣做到“知行并進”？湛甘泉指出：“知行并進，學(xué)問思辨行所以造道也，故讀書、親師友、酬應(yīng)，隨時隨處皆求體認(rèn)天理而涵養(yǎng)之，無非造道之功?！盵9]882“知行并進，果確一心，則難者易矣，何難之有？此進德修業(yè)之要，學(xué)者不可不知也。”[8]275-276通過后天的讀書學(xué)習(xí)，師友交往、日常生活等等，使內(nèi)在的德性向外擴展到社會，特別是解決好德業(yè)和舉業(yè)之間的兩難，則可實現(xiàn)修身齊家治國平天下的人生理想。反之，僅僅向內(nèi)涵養(yǎng)而漠視向外的學(xué)習(xí)和實踐，就很難化德性為德行，從而無法實現(xiàn)個人的自我價值和人生理想。

平實而論，若與陽明學(xué)派比較，甘泉學(xué)派奉行“知行并進”的修養(yǎng)工夫，有所見亦有所蔽，其最大的弊端就是重行而輕知的傾向，恰如甘泉學(xué)派二傳弟子唐伯元的評價：“湛門諸君子，雖其風(fēng)動不及姚江，而篤行過之?！盵9]1020

綜而言之，但凡一個成熟的教育流派，必有其所契時代的教育主張和方法。陳湛心學(xué)教育流派因應(yīng)時代的教育問題在學(xué)理上形成了頗具特色的理論建構(gòu)，比肩于陽明學(xué)派，影響甚大，特別是經(jīng)甘泉學(xué)派所創(chuàng)的三十五所書院，四千弟子遍及南北，不僅使嶺南心學(xué)播向全國，而且提升了整個明代心學(xué)教育的學(xué)術(shù)性，使其愈加深入而完備，即如黃宗羲所言：“有明之學(xué)，至白沙始入精微。其吃緊工夫，全在涵養(yǎng)?！陵柮鞫蟠蟆！盵9]79屈大均指出：“陽明之學(xué)，多繇甘泉啟發(fā)。”[6]922