文 | 虞蘭

在小班幼兒情景建構(gòu)游戲中，教師較多地關(guān)注幼兒的成果和作品，更加強(qiáng)調(diào)常規(guī)的建立和養(yǎng)成，對(duì)于“幼幼”互動(dòng)缺乏關(guān)注。建構(gòu)沒有主題，幼兒每天就是隨意搭建，重復(fù)，導(dǎo)致幼兒搭建意識(shí)減弱，活動(dòng)中的提升較少。對(duì)于幼兒在活動(dòng)中出現(xiàn)的“小組”探討指導(dǎo)卻是少之又少。

在提倡“自主游戲”的今天，教師應(yīng)從多角度觀察、挖掘和記錄幼兒在室內(nèi)開展情境建構(gòu)游戲的情況，理解分析室內(nèi)情景游戲的現(xiàn)狀和不足，從而總結(jié)出更適宜的指導(dǎo)策略。

關(guān)注“幼幼”互動(dòng)，捕捉隨機(jī)教育新角度

在小班幼兒情景建構(gòu)游戲中，教師較多地關(guān)注幼兒的成果和作品，更加強(qiáng)調(diào)常規(guī)的建立和養(yǎng)成。建構(gòu)活動(dòng)也比較隨意，沒有固定的主題，教師只與個(gè)別幼兒互動(dòng)。事后評(píng)價(jià)的重點(diǎn)在于常規(guī)和作品，對(duì)于“幼幼”互動(dòng)缺乏關(guān)注。

在建構(gòu)游戲中我們除了關(guān)注幼兒的建構(gòu)技巧的發(fā)展，更應(yīng)該注重幼兒綜合素質(zhì)的提升，教師可以選擇自然的方式適時(shí)介入，也可以在事后的游戲評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)予以點(diǎn)出，將文明用語自然地滲透在平常的每一次游戲中?！罢Z言”是所有交往和游戲的基礎(chǔ)，不論“口頭語言”還是“肢體語言”都是幼兒表達(dá)和展示自己想法的方式，教師通過關(guān)注幼兒之間的互動(dòng)，可適時(shí)又敏感地察覺可利用的教育契機(jī)，自然地滲透教育內(nèi)容。

幼兒在進(jìn)行情境建構(gòu)游戲的時(shí)候，玩到激動(dòng)時(shí)容易手舞足蹈，并且用夸張的“肢體動(dòng)作”表達(dá)自己喜悅的心情，卻也正是這些時(shí)刻，幼兒的肢體表達(dá)可能會(huì)出現(xiàn)不恰當(dāng)行為，若不加以正確引導(dǎo)，可能會(huì)帶來一些隱性的嚴(yán)重后果。

如果發(fā)現(xiàn)幼兒在建構(gòu)游戲中出現(xiàn)“肢體動(dòng)作”表現(xiàn)不當(dāng)，要及時(shí)以游戲同伴的方式自然介入進(jìn)行干預(yù)，并且在游戲評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)予以總結(jié)提升，廣而告之。

重視“經(jīng)驗(yàn)積累”，疏通建構(gòu)游戲情境脈絡(luò)

在日?；顒?dòng)中，幼兒的建構(gòu)游戲往往與他們的已有經(jīng)驗(yàn)密不可分，幼兒的作品也能夠反映孩子的生活經(jīng)驗(yàn)水平。每當(dāng)我們?cè)O(shè)定一個(gè)情境性主題的時(shí)候，經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備豐富的幼兒總是能夠很快將情境主題的脈絡(luò)和枝葉快速豐滿起來，情境創(chuàng)設(shè)深入，有血有肉。

我們常常根據(jù)教學(xué)主題或是根據(jù)幼兒興趣需要而創(chuàng)設(shè)一個(gè)游戲情境，此外要讓幼兒通過圖片欣賞、視頻欣賞案例觀摩等多種形式了解該游戲情境內(nèi)容相關(guān)的多種資料，以達(dá)到經(jīng)驗(yàn)提升的目的，暫時(shí)可將這些方式稱作“欣賞式”的經(jīng)驗(yàn)積累。

在幼兒游戲的過程中，并不是一切都那么的風(fēng)調(diào)雨順，幼兒在修建、搭建的過程中，可能也會(huì)經(jīng)歷重重的考驗(yàn)，幼兒通過自身或他人失敗的建構(gòu)經(jīng)歷，經(jīng)由教師加以梳理引導(dǎo)而反思生成的經(jīng)驗(yàn)，暫時(shí)稱作“體驗(yàn)式”經(jīng)驗(yàn)積累。每當(dāng)投入新材料以后，教師可作簡單介紹，任由幼兒自主探索其材料的特性，在作品無所出或是材料無法利用以后，再予以引導(dǎo)，這種建立在幼兒“體驗(yàn)”以后的經(jīng)驗(yàn)分享，能使幼兒對(duì)活動(dòng)材料更感興趣。

記錄“游戲亂象”，解讀孩子的言行

小班幼兒常常在建構(gòu)區(qū)玩起角色扮演的游戲，甚至有些小朋友不在建構(gòu)區(qū)建構(gòu)，而是將各種材料進(jìn)行擺放、想象、投擲等。每到這個(gè)時(shí)候，教師就會(huì)上前制止，甚至停止開放建構(gòu)區(qū)游戲。對(duì)這一游戲亂象，教師將所有錯(cuò)誤歸結(jié)于幼兒年齡特點(diǎn)，而沒有對(duì)游戲亂象進(jìn)行深入的思考和反思。

隨著建構(gòu)區(qū)內(nèi)的材料不斷增多，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)很多“亂七八糟”的場景圖：立體拼搭組合的材料平鋪在地上，建構(gòu)區(qū)內(nèi)泡沫地墊的亂入，替代磚頭的鞋盒被分解，里面塞著各種積木……這種種亂象似乎顛覆了教師對(duì)建構(gòu)區(qū)域的作品期待。

一個(gè)看上去混亂不堪的建構(gòu)區(qū)，在老師忍住立刻訓(xùn)斥的怒火，嘗試與孩子互訴之后卻發(fā)現(xiàn)了一個(gè)個(gè)有趣的真相。每個(gè)孩子都有自己創(chuàng)作表達(dá)的欲望，那些“混亂”的作品，也有他們獨(dú)特的解讀：建構(gòu)區(qū)中那些亂入的泡沫地墊是他們制作的寵物的房子；那些平鋪在地上的建構(gòu)材料是他們種的植物和花草，是對(duì)春天的美好期待……

這些“亂象”讓教師重新認(rèn)識(shí)了幼兒，了解了他們的興趣、建構(gòu)水平和發(fā)展規(guī)律，“亂象”是一扇門，推開它，看一看，聽一聽，就會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)大大的真相，一片廣闊的天空。

其實(shí)，教師在自制材料投入和選擇上還存在一定誤區(qū)：材料制作和選擇是老師的事，小班幼兒還太小，不能參與游戲材料的準(zhǔn)備和制作。這顯然將游戲過程中非常重要的環(huán)節(jié)——游戲材料的準(zhǔn)備與幼兒割裂開來，反映教師忽視了幼兒是游戲的主體，沒有將游戲材料的準(zhǔn)備與制作視為幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會(huì)。

實(shí)行“用材新規(guī)”，拓展情境建構(gòu)游戲新思路

從幼兒以前玩桌面玩具或是傳統(tǒng)建構(gòu)區(qū)域的規(guī)則設(shè)定看來，幼兒似乎習(xí)慣了“一次玩一種材料”“玩好一種先送回去再換一種”的建構(gòu)區(qū)潛規(guī)則。然而，在強(qiáng)大的“自主區(qū)域”理念席卷下，老師不得不承認(rèn)這種“潛規(guī)則”對(duì)幼兒創(chuàng)造力、想象力發(fā)展的限制。因此，教師嘗試實(shí)行“用材新規(guī)”，與幼兒達(dá)成愉快的協(xié)定，自此拓展了情境建構(gòu)游戲的新思路。

幼兒的創(chuàng)造力是無窮的，他們對(duì)游戲材料的選擇與搭配也常常能出乎我們的意料，這條規(guī)定打破了不同材料種類之間的界限，使得搭配無界限，材料似乎變得更有趣味性。

隨著材料混用實(shí)施一段時(shí)間以后，幼兒腦洞大開，他們的建構(gòu)游戲開展得越來越具情境性，在建構(gòu)作品完成之后他們還會(huì)過一把表演的癮頭。

室內(nèi)建構(gòu)區(qū)域材料種類不斷豐富數(shù)量不斷增多以后，我們隨即發(fā)現(xiàn)材料的破損率也急速上升。對(duì)于這些破損的材料幼兒每次發(fā)現(xiàn)都會(huì)呼叫老師，對(duì)其他幼兒的活動(dòng)造成一定的影響。

因此，我們?cè)诮?gòu)區(qū)域的旁邊設(shè)置了一個(gè)特殊的“舊材市場”新區(qū)域，幼兒若在建構(gòu)區(qū)域內(nèi)發(fā)現(xiàn)破損的材料，可以將之運(yùn)送到“舊材市場”，選擇進(jìn)入“舊材市場”當(dāng)管理員的孩子可根據(jù)圖示分類整理這些破損材料，可自行修補(bǔ)，教師也會(huì)在課余時(shí)間定期修理或處理這批破損材料，從而使材料得以二次利用或者重置更新，保障了建構(gòu)區(qū)域材料的完整性和多樣性。

在以后的建構(gòu)活動(dòng)中，我們還要不斷探索，尋求方法，給予孩子更大更多的自由活動(dòng)的空間和時(shí)間，讓孩子大膽想象、操作、嬉戲，積極參與游戲活動(dòng)，促使幼兒身心和諧健康的發(fā)展。