凌詩佳 藍(lán)伴儒

本論文屬于中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級教研教改項目：學(xué)分制下高職教師過程性教學(xué)評價探索實踐（項目編號：JYB1614）。

教師教學(xué)評價是教育者觀察教師的行為和教學(xué)成果的一種方法，需對教師的行為和成就做出主觀的專業(yè)的判斷。建立科學(xué)、公正、可行的教學(xué)評價體系是高職院校進(jìn)行教育質(zhì)量監(jiān)控的有效保證，可以增強(qiáng)老師的責(zé)任心，發(fā)揮老師的主觀能動性積極主動的提高教學(xué)能力，以此提高教學(xué)質(zhì)量。

目前國內(nèi)教師教學(xué)評價主要有學(xué)生評價、督導(dǎo)評價、同行評價、教師自我評價等四種。教學(xué)評價的主要指標(biāo)一般由5個方面構(gòu)成，包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果。如下表所示，是某高職院校的督導(dǎo)評分標(biāo)準(zhǔn)，基本涵蓋了上述5個方面。

應(yīng)該說目前的教學(xué)評價體系從整體上說是比較完善的，從各方面對教師的教學(xué)水平進(jìn)行評價。但是具體實施的時候還是有很大的爭議。

首先是學(xué)生評價，引入學(xué)生的意見的前提是學(xué)生明白要學(xué)習(xí)的內(nèi)容對他們的重要性嗎？他們能夠清楚準(zhǔn)確判斷自己的進(jìn)步情況？他們能否摒棄個人喜好等主觀因素，客觀的對教師進(jìn)行評價？在很多學(xué)校我們發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象，對學(xué)生要求越嚴(yán)格的教師，學(xué)生評分越低。另一方面，各高職院校的學(xué)生評價體系中，往往是以量表的形式體現(xiàn)的，評估的內(nèi)容也是主要從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果等方面去考量，這實際上已經(jīng)超出了學(xué)生能夠做出準(zhǔn)確評估的范圍。比如說大部分高校的學(xué)生評教指標(biāo)都包括為人師表、嚴(yán)格要求、因材施教等，這些指標(biāo)都是很籠統(tǒng)、主觀的，比如嚴(yán)格要求，每個學(xué)生對嚴(yán)格的體會是不一樣的。這樣就會產(chǎn)生一個結(jié)果，同一個老師上同樣一門課，但是由于各個班的學(xué)生的差異性，最終出來的評分相差很大，遺憾的是，各高校并不會去關(guān)注這些細(xì)節(jié)，只是簡單粗暴的地取平均分就完成了學(xué)生對老師的評價。除此之外，教師是被摒棄在學(xué)生評教之外的，教師不能也不敢對學(xué)生評價做過多的干涉，這一做法人為的割裂了學(xué)生評價與任課教師之間的天然聯(lián)系，人為制造了學(xué)生與教師之間的對立情緒。

其次是督導(dǎo)評分。目前高校多采用有豐富教學(xué)經(jīng)驗的退休教師、專家等根據(jù)上表中的表格對教師的某一節(jié)課的教學(xué)活動、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)效果等進(jìn)行評價和指導(dǎo)。但是目前督導(dǎo)評價體系還存在很多問題，制約了督導(dǎo)評價體系的作用，并造成了部分老師對督導(dǎo)評價的反感和不信任。造成督導(dǎo)評價不合理的原因主要有兩個。第一，是評價的指標(biāo)過于籠統(tǒng)、繁瑣，看似全面，卻不具備可行性，在打分時由于缺乏統(tǒng)一的評分標(biāo)準(zhǔn)而顯得隨意性很大，督導(dǎo)的主觀意識太強(qiáng)烈；而且評價的指標(biāo)并不能真正的反映教學(xué)的內(nèi)容，不能抓住課堂的本質(zhì)，流于形式，導(dǎo)致這個問題的關(guān)鍵就是制定指標(biāo)的人都沒有理解什么是高效課堂，高效課堂的標(biāo)準(zhǔn)是什么，又如何評價教師和指導(dǎo)教師。第二，是對被評價對象不了解。首先是對教師專業(yè)水平不了解，高校大部分的專業(yè)，專業(yè)性都比較強(qiáng)，很多督導(dǎo)對整個課程的知識體系、知識點(diǎn)、課程項目等并沒有全面的了解，只是通過一節(jié)課的感受，如何管中窺豹，了解教師的專業(yè)水平；其次是對學(xué)生的不了解。每個年級、每個專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)意愿等在很大程度上能影響到教學(xué)效果，同樣一個老師，在一個學(xué)習(xí)散漫的班級和在學(xué)習(xí)氛圍好的班級上課的教學(xué)效果是完全不一樣的，但是現(xiàn)行的督導(dǎo)評分指標(biāo)中不能體現(xiàn)這些差異；其次，同一課堂上學(xué)生的能力也各有不同，有十分吃力的，也有天才學(xué)子，一堂課的表現(xiàn)并不足以讓督導(dǎo)了解到教師對天才學(xué)子在專業(yè)上更深入的指導(dǎo)，這對部分教師來說很不公平。

第三是同行評價和自我評價，進(jìn)行這兩項評價的前提是同行之間沒有利益沖突，并且能夠排除利己思想對自己客觀的進(jìn)行評價，但是這個前提在現(xiàn)實中很難實現(xiàn)。還有一個前提，就是教師自己是否清楚了解“什么是好的高效的課堂教學(xué)”，其實這也是學(xué)生評價和督導(dǎo)評價的前提，沒有這個前提，一切都是空談。

最后對評估結(jié)果采取過度量化。很多高校規(guī)定 ，課堂教學(xué)質(zhì)量評估采取學(xué)生評估與督導(dǎo)評估相結(jié)合的方法進(jìn)行。每學(xué)期期末 ，由學(xué)校教務(wù)處組織學(xué)生填寫教師課堂教學(xué)質(zhì)量評估表。學(xué)生填寫評估表中各項優(yōu)秀的指標(biāo)還有一定的比例，不能給所有老師優(yōu)秀，同樣督導(dǎo)的評估表中，優(yōu)秀的人數(shù)（90分以上）也必須保持在一個固定的比例，比如10%，并且為了對教師要分出個三六九等，教學(xué)水平差不多的教師也必須有一定的分差。最后，學(xué)校將綜合學(xué)生評教和督導(dǎo)評教兩項評估結(jié)果確定評估成績。關(guān)于評估成績 ，一般 ，100 - 90 分為優(yōu)秀 ，89-80 分為良好 ，79 - 60 分為一般 ，60 分以下為差。評教的結(jié)果經(jīng)過二次量化后變成了一串枯燥的數(shù)據(jù) ，這些數(shù)據(jù)已不具有任何實質(zhì)的意義，教師自己也好、領(lǐng)導(dǎo)也罷完全看不出教師的教學(xué)水平到底高在哪里或者低在哪里。將不同教師獲得的評估分?jǐn)?shù)進(jìn)行比較 ，并根據(jù)比較結(jié)果對教師采取相應(yīng)的獎懲措施 ，表面上客觀公正 ，實質(zhì)上并沒有道理。

我們知道，教學(xué)評價有兩個用途，一是可以從形式上證明教師的教學(xué)水平，并促進(jìn)教師提高教學(xué)水平，這也是各高校設(shè)置教學(xué)評價的初衷，但是很遺憾的是效果并不明顯；因為教學(xué)評價現(xiàn)在主要用于第二個用途：綜合影響人事決策，包括教師的年終考核、崗位聘任、職稱評定。一些高校將學(xué)生評估和督導(dǎo)評估看成是一把利劍 ， 將評估結(jié)果的作用延伸到教學(xué)研討以外的管理層面 ，使其發(fā)揮在教師獎懲 ，包括所謂的“末位淘汰”和 “一票否決”中的作用 ，這明顯背離了評教的主旨 ，其后果只能是人為地制造不和諧氛圍 ，使師生之間的關(guān)系趨于緊張 ，導(dǎo)致教學(xué)過程中的種種“怪異” 現(xiàn)象。

綜上所述，我們必須對教師教學(xué)的評價體系進(jìn)行改革，找到一個更加客觀、合理和可行性的方法，使評教成為高校教學(xué)研討的重要環(huán)節(jié) ，使評教結(jié)果成為教學(xué)研討的內(nèi)容和依據(jù) ，使評教回歸其本源 ，真正發(fā)揮評教促進(jìn)教學(xué)改革的作用。