大眾文化這個(gè)詞在現(xiàn)今的中國已不再陌生，它以各種形式迷散在我們的日常生活中，對(duì)人們的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的建構(gòu)有著超乎想象的影響，尤其是對(duì)當(dāng)代大學(xué)生的影響更為深刻，因而這也就成為現(xiàn)代高校教育中不可回避的一個(gè)隱性話題。為了能夠讓當(dāng)代大學(xué)生以一個(gè)正確的視角來認(rèn)識(shí)“大眾文化”這一課題，清華大學(xué)、武漢大學(xué)等國內(nèi)眾多高校相繼開設(shè)了與大眾文化有關(guān)的課程。

大眾文化課程的開設(shè)在高校中產(chǎn)生了廣泛的影響。但是在現(xiàn)今這個(gè)文化大繁榮的背景下，如何更好地推到高校大眾文化課程的改革，讓大眾文化更好地發(fā)揮作用是我們的一個(gè)重要課題。

一 課程建設(shè)的保障

（一）教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)

蔡元培先生說：“要有良好的社會(huì)，必先有良好的個(gè)人；要有良好的個(gè)人，就要先有良好的教育?！蹦敲匆辛己玫慕逃鸵扔幸恢刭|(zhì)過硬的教育隊(duì)伍，所以培養(yǎng)一支梯隊(duì)結(jié)構(gòu)合理的優(yōu)秀教師隊(duì)伍是大眾文化課程教學(xué)質(zhì)量得以保證的根本。從學(xué)校層面出發(fā)考慮將一些文化底蘊(yùn)深厚、有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師通過師生推薦或聘用等方式吸收進(jìn)大眾文化的教師隊(duì)伍中，并且可以突破學(xué)校的限制聘請(qǐng)其他高校的教師或社會(huì)上的資深專家學(xué)者。在年齡結(jié)構(gòu)上既要考慮到知名學(xué)者，老教授的學(xué)識(shí)及影響力，也要注意中青年教師的培養(yǎng)。在知識(shí)結(jié)構(gòu)上應(yīng)以文化學(xué)教師為骨干，兼顧其他人文社會(huì)學(xué)科的優(yōu)秀教師。同時(shí)要形成對(duì)大眾文化課教師的一個(gè)綜合素質(zhì)培養(yǎng)的機(jī)制與制度，通知短期進(jìn)修、定期培訓(xùn)或高訪等形式不斷提高其教師整體素養(yǎng)。

（二）課程地位的確立

在現(xiàn)行的教學(xué)體系中，許多大學(xué)將大眾文化課看成了“課間餐”，是一種可有可無，可刪可減的課程。筆者所在的大學(xué)大眾文化課程一共24學(xué)時(shí)，1.5學(xué)分，而且都是大班額授課。這尷尬的課程地位，使大眾文化課程成了大學(xué)中的“雞肋”課。許多大學(xué)生是用這種課來為自己湊學(xué)分。大眾文化課程在一些高校中往往被作為一種專業(yè)課程的補(bǔ)充輔助課程，并沒有真正確立其通識(shí)課的地位。這種現(xiàn)象的根源是對(duì)于大眾文化課程本質(zhì)認(rèn)識(shí)上的缺失。其實(shí)早在1933年英國文學(xué)批評(píng)家利維斯就已經(jīng)提出了將大眾文化教育引入學(xué)校的教學(xué)建議，1971課程專家班托克又提出了社會(huì)分層大眾文化課程觀；1976年另一位課程專家泰勒又提出了“校外課程”（the-out-of-school curriculum)的新概念，提出了學(xué)校應(yīng)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)選擇大眾文化的新建議；1989年吉魯?shù)呐薪逃龑W(xué)大眾文化課程觀出現(xiàn)，這一觀點(diǎn)的出現(xiàn)不僅揭示了大眾文化長期以來被排斥在課程教學(xué)之外的原因，還彰顯了大眾文化課在文化課程教育方面的合法性及權(quán)威性，拓展了大眾文化的發(fā)展空間；1998年白金漢等人又提出了媒介教育的大眾文化課程觀，進(jìn)一步闡示了將大眾文化納入課程的必要性。[1]時(shí)至今日經(jīng)過眾多學(xué)者專家的不懈努力大眾文化業(yè)已成為一門成熟獨(dú)立的文化課程?，F(xiàn)在要謀求大眾文化在高校教育的合理地位，第一要做的就是轉(zhuǎn)變固有觀念，樹立正確的大眾文化通識(shí)教育理念，認(rèn)清當(dāng)代文化大發(fā)展大繁榮的趨勢(shì)，端正對(duì)大眾文化通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)，在培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)與教學(xué)計(jì)劃的制定上給予充分的重視和合理的學(xué)科地位。確立大眾文化課程的課程獨(dú)立性和時(shí)代前沿性，用與時(shí)俱進(jìn)的發(fā)展眼光來看待這個(gè)老學(xué)科，使其真正成為提升學(xué)生文化綜合素質(zhì)的金鑰匙。

（三）相關(guān)投入的保障

各種認(rèn)識(shí)上的不到位，直接的后果就是各種保障的滯后與停止。但是“兵馬未動(dòng)，糧草先行”充足的教學(xué)經(jīng)費(fèi)與相關(guān)投入是教育教學(xué)的先決條件。在許多高校大眾文化課程既沒有專業(yè)課、基礎(chǔ)課特有的固定經(jīng)費(fèi)支持也沒有學(xué)校相應(yīng)政策文件條例條款的保護(hù)與關(guān)注。這種失衡的狀態(tài)就是當(dāng)今大眾文化課程面臨的窘迫情境。這一問題是高校分配執(zhí)行中的認(rèn)識(shí)問題，我們可以借鑒其他高校的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)提高專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)及相關(guān)投入的劃撥比例，也可以以選修學(xué)生人數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)制定相應(yīng)的資助規(guī)定或者以教學(xué)效果的評(píng)估來決定經(jīng)費(fèi)投入數(shù)量。這些制度的出臺(tái)可以極大的推動(dòng)課程的改革進(jìn)度，在一定程度上還可能調(diào)動(dòng)教師教學(xué)的主動(dòng)性，增強(qiáng)學(xué)科設(shè)立的實(shí)效性。

二 課程教學(xué)方式的改革

課程的教學(xué)方式是整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的根本。大眾文化課作為一個(gè)以文化為教學(xué)中心的通識(shí)課，在課程的講授中就應(yīng)該以當(dāng)前社會(huì)文化與日常生活轉(zhuǎn)型的需要為依托，結(jié)合學(xué)生熱衷的大眾文化現(xiàn)象為學(xué)生營造出一個(gè)“快樂參與，個(gè)性思考”的學(xué)習(xí)氛圍。在課堂教學(xué)過程中不宜再采用教師“一言堂”的授課方式。在課程設(shè)計(jì)及教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)中可以采用一些比較靈活的模式。比如我們可以采用復(fù)旦大學(xué)心理系張學(xué)新老師提出的“對(duì)分課堂”課堂改革新模式，把一半課堂時(shí)間分配給教師進(jìn)行講授，另一半時(shí)間分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。這樣，既調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，又降低教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，提高教學(xué)質(zhì)量，改善教學(xué)效果。

對(duì)分課堂在講授和內(nèi)化吸收之外，突出了課堂討論過程。實(shí)施中最關(guān)鍵的一點(diǎn)是把講授和交互式學(xué)習(xí)在時(shí)間上分隔開來（相隔一周），讓學(xué)生在這兩個(gè)過程之間有充分的時(shí)間按自己的節(jié)奏進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化吸收。這樣，對(duì)分課堂把教學(xué)刻畫為時(shí)間上清晰分離的三個(gè)過程，分別為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）。[2]在這種教學(xué)模式中教師可以充分利用講授時(shí)間完成自己的理論部分的講授，承擔(dān)課堂的主導(dǎo)作用。而在理論學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，學(xué)生一方面對(duì)自己熟悉的電影、電視等大眾文化因素有了系統(tǒng)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，一方面在理論的指引下他們一定對(duì)上述因素有了一個(gè)新的認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生新的思考，這樣他們勢(shì)必有話要說，所以在經(jīng)過內(nèi)化吸收后，我們給學(xué)生一個(gè)自由表達(dá)，互相交流的時(shí)間，是十分必要的。

在講授的方法上，我們也可以不再單一的使用“黑板+粉筆”的傳統(tǒng)教學(xué)方式，采用一些現(xiàn)代化的手段。比如我們可以將Prezi等軟件引入課堂。這樣不僅可以為課程教學(xué)和實(shí)踐提供以“學(xué)習(xí)者為主體”的開放的、多元的混合方式，也為將來大眾文化課程走入微課時(shí)代提供了前導(dǎo)式的技術(shù)支持。

三 課程考核方式的改革

建立一整套切實(shí)可行科學(xué)的課程考核評(píng)價(jià)體系是大眾文化課程改革的必要手段之一。大眾文化作為一門通識(shí)課其教育目的是要教會(huì)學(xué)生在當(dāng)今這個(gè)圖像文化時(shí)代中如何去面對(duì)現(xiàn)實(shí)的生存環(huán)境，如何看待當(dāng)下人們對(duì)于傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)美的漠視、排斥和對(duì)通俗文化、時(shí)尚文化親睞的流行趨勢(shì)。如何認(rèn)識(shí)大眾文化缺乏人文精神缺少終極關(guān)懷、淺薄和艷俗的糟粕點(diǎn)。從而形成我們正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。這樣的教育目的，決定了這門課程不太適用現(xiàn)在這種標(biāo)準(zhǔn)化試卷考評(píng)方式，而是應(yīng)該運(yùn)用先進(jìn)的發(fā)展性考評(píng)方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核。

為了更好地完成大眾文化課程對(duì)于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的需要，考查應(yīng)從單一的理論考查走向?qū)嵺`性運(yùn)用，從重視基礎(chǔ)知識(shí)考試轉(zhuǎn)向注重綜合能力素質(zhì)的考評(píng)。一是在平時(shí)成績的考核中注重學(xué)生在課堂對(duì)所學(xué)問題的關(guān)注度和在小組討論中的積極性。二是期末考試中可以采用項(xiàng)目調(diào)查的方式來考查學(xué)生對(duì)于某一種身邊熟悉的大眾文化因素的情況調(diào)查，在調(diào)查期間可以更好地發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)生可以更多地從他們的年齡角度，從他們的知識(shí)視野出發(fā)，來解決問題，最后形式一份調(diào)查報(bào)告。這樣的考核方式充分調(diào)到了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，也體現(xiàn)了學(xué)生在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中的主體地位。

從2011年10月18日中國共產(chǎn)黨十七屆中央委員會(huì)第六次全會(huì)通過的《中共中央關(guān)于深化文化體制改革推到社會(huì)主義文化大發(fā)展大繁榮若干重大問題的決定》到2017年十九大報(bào)告中習(xí)近平主席再一次強(qiáng)調(diào)“沒有高度的文化自信,沒有文化的繁榮興盛,就沒有中華民族偉大復(fù)興?！蔽覀兛梢钥吹絿覍?duì)于文化社會(huì)建設(shè)的信心、決心。大眾文化做為當(dāng)今最活躍的一種文化現(xiàn)象，亟待得到更多人，尤其是青年一代的科學(xué)認(rèn)識(shí)，而大眾文化課程正是梳理、關(guān)捩大眾文化最佳的途徑和渠道。我們應(yīng)該認(rèn)真對(duì)待大眾文化課程改革這一課題，充分利用好大眾文化積極的作用，最在限度降低大眾文化消極因素的影響，使其成為對(duì)青年一代文化宣傳的堅(jiān)實(shí)陣地，更好地為文化社會(huì)的建設(shè)服務(wù)。

[1]彭凱.關(guān)于提升通識(shí)課程教學(xué)效果的思考——以教師因素為視角[J].廣東工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2009(6).

[2]羅英俠.關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生傳統(tǒng)文化教育的思考[J].山東理工大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2007(5).