孔德美
(江蘇省儀征市育才中心小學,江蘇儀征 211400 )
《小學語文教學大綱》明確指出:“要讓學生充分地讀,在讀中整體感知、在讀中有所感悟、在讀中培養(yǎng)語感、在讀中受到情感的熏陶?!崩首x是培養(yǎng)學生語感和語文綜合能力的客觀要求。那么,在小學語文教學中,教師如何通過有效的朗讀訓練來促進學生語文能力的發(fā)展呢?下面筆者談?wù)勛约旱囊恍┳龇ā?/p>
小學語文教材中編選的文本大多是朗朗上口的優(yōu)質(zhì)文本,不僅在遣詞造句和言語形式上堪稱典范,也體現(xiàn)出鮮明的文體特點,而不同的文體應(yīng)該有不同的朗讀方向,這樣才能讓學生感受不同問題的語言表達風格和獨特的言語形式。
以童話體裁的教學為例,教師要著力聚焦于故事中小動物的對話,幫助學生真正走進文本,體悟童話文本中人物的內(nèi)心活動。例如,在教_學《小稻秧脫險記》時,教師將文本中的人物分為小稻秧、噴霧器、雜草三類,并緊扣不同的關(guān)鍵詞來感受人物的特點,如從“氣勢洶洶”體會雜草的蠻橫無理,從“臉色蠟黃”體會小稻秧的弱不禁風,從“洪亮的聲音”來感受噴霧器的義正詞嚴。有了這樣的體悟,教師的朗讀指導就有了明確的方向,即緊扣人物對話的內(nèi)容進行指導,讓童話故事的朗讀變得有聲有色。
小學語文教材都是以主題為單元進行編排的,文本之間無論是內(nèi)容,還是主題,或者寫作方法上都有著緊密的聯(lián)系。這些主題中有關(guān)于傳統(tǒng)文化的滲透、有兒童情趣的渲染,也有正確人生觀、價值觀的浸潤[1]。不同的主題蘊藏著不同的情感,也就決定了有不同的朗讀策略,因此,閱讀教學的朗讀訓練需要從文本的主題入手。例如,《盧溝橋烽火》主要描述了“盧溝橋事變”的整個過程,體現(xiàn)了我國軍民英勇善戰(zhàn)的革命精神。作者在描寫我方和敵方時,采用褒貶兩個完全不同的語言系統(tǒng),形成了鮮明的對比,旨在揭露敵方兇惡成性、蓄意挑起戰(zhàn)爭的險惡用心,展現(xiàn)我國軍民被逼無奈、英勇抵抗的頑強精神。教師就可以從這一主題入手,以不同的語氣來展示敵我雙方所承載的迥異的感情色彩。
由于小學生的認知能力相對有限,他們在感知文本時持續(xù)的時間也有限,因此,教師需要借助不同的策略,尋找契合學生認知規(guī)律和貼合文本語言特色的朗讀形式,找準文本朗讀的訓練點,將整篇文本的朗讀指導濃縮在最為核心的價值點中。例如,《姥姥的剪紙》是一篇非常優(yōu)美而富有情感的散文,篇幅相對較長,處處指導朗讀顯然不太現(xiàn)實。因此,教師著力將指導的語句放置在最能體現(xiàn)姥姥剪紙?zhí)攸c的語句中,如鄉(xiāng)親們對姥姥剪紙技藝贊頌的語句,就可以采用同桌之間相互配合讀的方式,將鄉(xiāng)親們對姥姥由衷的贊嘆整合起來?!皵?shù)九隆冬剪,三伏盛夏剪,日光下剪,月光下剪,甚至摸黑剪”一句,連用了六個“剪”,如果不能準確理解作者運用反復手法的用意,就會讀得機械生硬,甚至有重復啰唆之感。為此,教師可以讀每句話的前面部分,讓學生讀“剪”字,教師的朗讀極富層次且有變化,無意之中引領(lǐng)著學生在朗讀“剪”字時也形成不同程度的變化,并沒有任何的重復之感。
教材的課后習題中總是將課文朗讀訓練設(shè)定為“正確、流利、有感情”三個層次,目的是讓學生在多維朗讀中積累語言、悅納語言,直至形成語感。例如,教學《伊索寓言》中《牧童和狼》一文,牧童多次哄騙牧民“狼來了!狼來了!”,直到最后一次,狼真的來了,牧童再怎么呼喚都無濟于事了。課文中兩次描寫了牧童的呼喊,都運用了“狼來了!狼來了!”,對于這兩句的指導,教師可以設(shè)置這樣的朗讀層次:首先,結(jié)合語境理解這兩次呼喚時的不同目的,第一次旨在戲弄牧民,以求得自己快樂,所以朗讀中就應(yīng)該有極強的戲謔成分,而第二次是狼真的來了,因此朗讀中就應(yīng)該透露出牧童的緊張、恐慌;其次,組織學生分別扮演牧童和牧民,讓學生在真實的情境表演中豐富語言、積累語言,深化朗讀的不同訓練。
語文教學的核心任務(wù)是培養(yǎng)學生“正確理解和運用祖國語言文字的能力”,就是要借助文本具體的語言情境來感知核心詞語在表達上的作用。教師要善于對文本中所蘊藏的語用價值點進行分解,并利用朗讀的方式加以體悟與感知,才能真正促進學生語感的鑄造。例如,《推敲》一文講述了賈島斟酌、推敲詞句的故事,教師可以對課文中的一些語句進行改寫:(1)賈島去長安城郊外拜訪朋友,改成“訪問朋友”;(2)他想起昨晚即興寫成的小詩,改成“即時寫成”;(3)襯托出月夜的寧靜,改成“月夜的安靜”。之后,讓學生對比分析這些改動是否可以,為什么?這樣的設(shè)置是將文本語言的體悟分解成了各個不同的細節(jié),學生著力進行品味與感知,就離不開真正意義上的誦讀。為此,教師可以組織學生通過聯(lián)系讀、對比讀的方式,認識到“拜訪”除了具有訪問之意,還有崇拜、尊敬之意;“即時”只能表示時間,無法表達興致高漲之意,這與當時賈島身處的情境有著較大的區(qū)別;“寧靜”除了安靜之外,還寫出了環(huán)境的優(yōu)雅閑適。
為了表達的需要,作者常常會在文本中留下一些表達的空白,教師可以通過強化朗讀訓練的方式,讓學生在誦讀中感知語言,并真正揣摩文本語言所包含的弦外之音、言外之意。仍以《姥姥的剪紙》中“數(shù)九隆冬剪,三伏盛夏剪,日光下剪,月光下剪,甚至摸黑剪”為例,這是一句典型的概述視角的描寫,設(shè)置并及時切換了六種不同的情境展現(xiàn)姥姥“剪”的情境,而作者并沒有描寫姥姥在這些情況下具體剪的過程,這就給學生的拓展想象留下了充足的空間。教師在指導學生依托不同情境、運用不同語氣語調(diào)進行朗讀之后,圍繞這樣的提示想象:數(shù)九隆冬姥姥是怎么剪的?三伏盛夏姥姥是怎么剪的?日光下姥姥是怎么剪的?月光下姥姥是怎么剪的?甚至摸黑姥姥是怎么剪的?引導學生展開細致的想象,并運用自己的語言將想到的畫面和動作展現(xiàn)出來,從而對文本的內(nèi)容形成了有效拓展與補充。
朗讀是夯實學生語文能力的基礎(chǔ),可以從課內(nèi)走向課外,從課外走向生活。在語文教學中,教師只有給予學生朗讀的方法,培養(yǎng)學生朗讀的能力,結(jié)合具體的語境反復操練、不斷鞏固,才能將培養(yǎng)學生的朗讀能力落到實處。