楊敢峰 聞 武 王國志

蘇州大學(xué)體育學(xué)院，江蘇 蘇州 215006

1 學(xué)校武術(shù)教學(xué)機(jī)制現(xiàn)狀

普通教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動。通過這種活動，教師有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)文化知識和技能，促進(jìn)學(xué)生提高素質(zhì)，使他們成為社會所需要的人。體育教學(xué)相比于普通教學(xué)，更多的是對身體素質(zhì)和運(yùn)動技能的培養(yǎng)與提高。而武術(shù)教學(xué)，則更傾向于借助體育教學(xué)的模式來培養(yǎng)學(xué)生的精神道德品質(zhì)和意志操守，對身體技能的鍛煉以及人格品行的塑造都有一定的追求?；诖耍瑢W(xué)校武術(shù)教學(xué)的模式方法也就顯得格外重要，對于教學(xué)者的教學(xué)手段也有較高的要求。

可就如今的武術(shù)學(xué)習(xí)而言，教學(xué)模式及效果都不甚理想。邱梅婷[1]、經(jīng)建坤[2]、王碩[3]等一些學(xué)者得出了較為統(tǒng)一的結(jié)論，他們一致認(rèn)為，武術(shù)教學(xué)的方法缺乏現(xiàn)代性和靈活性，教法單一，學(xué)生有樣學(xué)樣，對枯燥無趣的填鴨式教學(xué)沒有學(xué)習(xí)的動力和熱情。而一些形而上的改善方法對于目前的一線教學(xué)做不到空谷傳聲?；诖耍P者對受面較廣、使用頻率較高的“獎懲機(jī)制”進(jìn)行一定的剖析，以期在一定程度上彌補(bǔ)“獎懲”過程中的缺失與不足。心理學(xué)諸多流派中的“行為主義”代表人物斯金納的“操作條件反射理論”認(rèn)為：人的某種行為得到他人或社會的獎勵后，這種行為將會得到強(qiáng)化，不停的強(qiáng)化后就會被固化；反之，得不到預(yù)期的獎勵，這種行為就會消退；而得到懲罰，這種行為就會加快消退。[4]而在武術(shù)教學(xué)中，什么樣的行為需要獎勵，什么樣的行為需要懲罰，亦或者什么是獎勵，什么是懲罰，且在獎懲行為過后所帶來的效果情況，則是教學(xué)者需要重點(diǎn)關(guān)注的問題。

2 獎勵與懲罰的評判標(biāo)準(zhǔn)

2.1 評判對象

對學(xué)校武術(shù)教學(xué)的受眾而言，在不同年級學(xué)員的教學(xué)方式及評定標(biāo)準(zhǔn)上也有著非常大的差異。從幼兒園甚至學(xué)前教育，到大學(xué)生乃至研究生，不同的學(xué)歷對應(yīng)著不一樣的年齡階層。更進(jìn)一步講，是有著不一樣的心理感官和需求滿足。筆者就以小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)這三種學(xué)校中占比較大的學(xué)齡階段進(jìn)行分析。

就小學(xué)而言，孩子注意力不易穩(wěn)定、集中，意志力比較薄弱，同時(shí)又好奇好動，喜歡模仿，對老師非常信任，因此情感和精神層次的獎勵對低年級學(xué)生更為適用。[5]言語的直接鼓勵或訓(xùn)斥，在教學(xué)中可以起到立竿見影的效果。同時(shí)，學(xué)生習(xí)慣于以老師的動作作為模板，演練的好壞標(biāo)準(zhǔn)有著相對統(tǒng)一的界定，但這同時(shí)也容易導(dǎo)致群體忽視個(gè)體差異性，先天不足的孩子很有可能會成為眾矢之的。

就中學(xué)而言，學(xué)生的獨(dú)立意識進(jìn)一步發(fā)展，自尊心理及叛逆意識處于波動巔峰，對于外部的評價(jià)嘉獎依賴進(jìn)一步降低，而對批評，特別是課堂上的公然懲罰有著極其強(qiáng)烈的抵觸心理。他們更需要相對自由、開放的評判模式。

就大學(xué)而言，大學(xué)生的是非觀念已趨于成熟，世界觀和價(jià)值觀的架構(gòu)也已經(jīng)基本穩(wěn)定，他們更遵從于客觀事實(shí)，這時(shí)候教學(xué)者的獎勵或懲罰機(jī)制更傾向于方便與學(xué)生之間的溝通和互動，活躍課堂氣氛。懲罰或獎勵的對象不一定局限于個(gè)體或行為，也可以是一種評分手段或意識形態(tài)。

2.2 評判難點(diǎn)

當(dāng)武術(shù)教學(xué)被放入學(xué)校教學(xué)體系中去的時(shí)候，它的評判標(biāo)準(zhǔn)便在競技比賽評分指標(biāo)與學(xué)校教育課程綱要的要求中游離，很難有一個(gè)界定。

第一，雖然武術(shù)源遠(yuǎn)流長，在中國傳承已有千百年的歷史，但其對于大多數(shù)學(xué)校而言卻更傾向于扮演一個(gè)新興課程的角色。學(xué)生大都沒有接觸過武術(shù)，而武術(shù)的入門門檻又過高，對教學(xué)者而言，如何為初學(xué)者制定一個(gè)“優(yōu)、良、合格與不合格”的標(biāo)準(zhǔn)，也十分困難。

第二，武術(shù)作為一個(gè)體育項(xiàng)目本身，其賽制便以“動作規(guī)格分，演練水平分，創(chuàng)新難度分”三個(gè)方面為評判標(biāo)準(zhǔn)，通常是一至兩人演練，裁判團(tuán)體評分，對參賽者有全方位的考量與評定。而放到學(xué)校體育中，多對一的評審條件變?yōu)榱艘粚Χ嗟摹澳坎幌窘印?。教育者在課堂中無法做到對每一個(gè)學(xué)員進(jìn)行全方位的評定，也很難為每一個(gè)學(xué)生制定相應(yīng)的動作標(biāo)準(zhǔn)。

第三，在一個(gè)班級中，個(gè)體差異性成正態(tài)分布，好的個(gè)體不言而喻可以表揚(yáng)，但對于智力或身體能力等發(fā)育較晚或不夠成熟的個(gè)體而言，普通要求的動作對其可能就有著較高的難度。可教學(xué)中往往存在著這樣的現(xiàn)象，一個(gè)先天不足的學(xué)生在很努力地學(xué)習(xí)，可依然很難達(dá)到正常的標(biāo)準(zhǔn)，而在大部分學(xué)生達(dá)標(biāo)的背景下，是對該學(xué)生的努力給予嘉獎，還是對其低質(zhì)量的動作進(jìn)行懲罰，教學(xué)者往往難以抉擇。

3 獎勵與懲罰機(jī)制

3.1 獎勵方法及內(nèi)容

據(jù)科學(xué)測定，一個(gè)人平常所表現(xiàn)的工作能力水平與經(jīng)過激勵可能達(dá)到的工作能力和水平間存在著50%左右的差距，因此，教師必須掌握激勵藝術(shù)，以便針對學(xué)生的物質(zhì)與精神需求，因人、因事、因地實(shí)施激勵，從而充分挖掘和發(fā)揮學(xué)生的智能。[6]也就是說，獎勵手段對學(xué)生的武術(shù)學(xué)習(xí)，無論是在學(xué)習(xí)成效上，還是在維持良好的課堂氛圍上，都有著舉足輕重的作用。但與懲罰不同的是，獎勵是人人都想要的，也正因如此，獎勵的對象與行為就需要格外的客觀與突出，且在實(shí)踐教學(xué)中，需要有一把可以對應(yīng)的標(biāo)尺，讓受獎勵的學(xué)生得以服眾，更讓未受獎勵的學(xué)生知道可以為之努力的方向。而這把標(biāo)尺的刻度，也需要隨著課程的推進(jìn)而改變其刻度，讓獲得獎勵所需要達(dá)到的閾值隨著課程的深入而不斷提高，讓獲得獎勵不僅僅是一種物質(zhì)或精神上的滿足，同時(shí)也變?yōu)橐环N挑戰(zhàn)和激勵，讓獲得過獎勵的學(xué)生還想獲得，讓未獲得過獎勵的學(xué)生更想獲得獎勵體驗(yàn)。

同時(shí)，在學(xué)校教學(xué)中，獎勵不能無條件地、過于慷慨地給予學(xué)生。特別當(dāng)學(xué)生的合于教育要求的行為受內(nèi)在動機(jī)所推動時(shí)，就不需表揚(yáng)，以免削弱其內(nèi)在動機(jī)。[7]舉個(gè)例子，有一位老人，在他家附近有塊空地，常有一大群孩子在那玩耍，吵得他不得安寧。他想了很多辦法讓孩子們到其它地方去玩，都沒奏效。最后，他想了個(gè)很有意思的計(jì)策：給來這玩的孩子付錢！第一天，他給孩子們承諾，要是他們第二天來玩，給每人25分錢。第二天孩子們果然如期而至，并如數(shù)領(lǐng)到了錢。老人說，明天還來，每人還可得到20分。第三天，孩子們再來玩，并領(lǐng)到了錢。老人又說，明天再來時(shí)，只給15分錢，并且以后每天每人只能領(lǐng)到5分錢了。聽到這個(gè)，孩子們一片嘩然，覺得5分錢不足以報(bào)償他們的付出，因此，告訴老人，他們明天不再來了！簡單分析一下，玩耍不再是孩子的內(nèi)生動力，而金錢卻成了玩耍的主要追求，而這種外在動力會隨著對刺激的適應(yīng)而逐漸降低。放到教學(xué)中來講，當(dāng)獎勵成為了學(xué)習(xí)的目標(biāo)，學(xué)習(xí)本身的積極性和效果就會隨著獎勵的程度而波動。再進(jìn)一步講，達(dá)到認(rèn)真、維持紀(jì)律等最基本的學(xué)習(xí)要求時(shí)，獎勵是不可有的，必須要讓學(xué)生對“優(yōu)秀”有一個(gè)清醒的認(rèn)知：認(rèn)真學(xué)習(xí)本身只是基礎(chǔ)，力爭上游才是受獎勵者應(yīng)有的高度。優(yōu)于他人必然困難，因此優(yōu)于他人而獲取的獎勵才可以服眾。

但是教學(xué)現(xiàn)場還有一種情況不可忽視，對于某些是非觀念還沒有成熟的學(xué)生而言，懲罰更類似于一種“獎勵”，他們越是被懲罰，越是愜意，博得關(guān)注反倒成為了他們的首要需求，甚至在被懲罰的同時(shí)洋洋得意。此時(shí)就需要教學(xué)者對此類對象給予額外的關(guān)注，在他們不好好學(xué)習(xí)甚至破壞課堂秩序的時(shí)候刻意不予以理睬，而在他們有意或無意的行為動作改善的瞬間，對其進(jìn)行表揚(yáng)與嘉獎。當(dāng)心理落差的空缺被正面表彰的意外填補(bǔ)的時(shí)候，學(xué)生的表現(xiàn)動機(jī)就很容易向積極的方面傾斜，久而久之，他們便可在潛移默化中融入群體，成為良好學(xué)風(fēng)建設(shè)中的一塊基石。

3.2 懲罰方法及內(nèi)容

無論是對教學(xué)者還是學(xué)生而言，懲罰都是一個(gè)想讓人避而遠(yuǎn)之的話題。從教學(xué)者的角度來講，懲罰大多是針對個(gè)體不端行為的措施，它會耗費(fèi)課堂時(shí)間，拖慢教學(xué)任務(wù)的進(jìn)程。更有甚者，會爆發(fā)對懲罰行為的不滿情緒，進(jìn)而擾亂課堂秩序，嚴(yán)重影響班集體的上課氛圍。而對受罰學(xué)員來說，一方面懲罰可能可以遏制住其不合乎規(guī)定的行為動作，使其知道自身的錯誤并加以改正。但另一方面，懲罰也有可能使其產(chǎn)生對課程學(xué)習(xí)甚至教師個(gè)人的反感情緒。懲罰非但沒有有效地解決問題，反而引發(fā)了更進(jìn)一步的矛盾，與教學(xué)的初衷背道而馳。

“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行靠個(gè)人”，對武術(shù)教學(xué)來說，基于課堂時(shí)間的限定和集體人數(shù)的限制，教學(xué)者不能實(shí)時(shí)對每一位學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，大多會采用“講解法、示范法、練習(xí)法”向?qū)W生傳遞動作演練方法及思想理念，這也就需要學(xué)生盡可能地集中注意力，聽清楚老師的口令，模仿好老師的動作，并在不斷地練習(xí)中完善和固化自己的動作。學(xué)習(xí)過程相對枯燥，同時(shí)大量的練習(xí)量會給學(xué)生的精神意志造成一定的負(fù)擔(dān)，此時(shí)會有部分學(xué)生分心甚至偷懶。教師在口頭鼓勵無果的情況下可以適當(dāng)提醒，如果依然沒有效果便可以采取懲罰手段。

在斯金納的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)白鼠牢固建立按壓杠桿得到食物的條件反射后，在它再按壓杠桿時(shí)給予電擊，其按壓杠桿的頻率會迅速下降，如果白鼠按壓杠桿不再受到電擊，其按壓杠桿的頻率又會直線上升。[8]放到教學(xué)中來解釋，一是懲罰所帶來的效果隨著時(shí)間的推移會越發(fā)的微乎其微；二是懲罰只能讓學(xué)生知道哪些行為不能做，卻不能讓他們知道應(yīng)該做哪些行為。

但不同于其他課程，武術(shù)的懲罰手段有其獨(dú)有的優(yōu)勢。通俗的講，就是懲罰本身也可以作為學(xué)習(xí)的一個(gè)環(huán)節(jié)，對于不聽話的個(gè)體，教學(xué)者可以采用重復(fù)練習(xí)和單獨(dú)練習(xí)的方式進(jìn)行懲罰。在武術(shù)學(xué)習(xí)的過程中，“演練”本身便是重點(diǎn)，而偷懶、刻意不好好練習(xí)又或者是影響他人等行為如果不及時(shí)制止，會使整個(gè)集體的懶散之風(fēng)盛行。此時(shí)教學(xué)者可以將“害群之馬”單獨(dú)拉出來進(jìn)行示范，在其演練的同時(shí)訂正其動作，加深其記憶。

對于不好好學(xué)習(xí)的個(gè)體來講，單獨(dú)當(dāng)眾演練的付出遠(yuǎn)比偷懶或不認(rèn)真的收益來的多，同時(shí)這種實(shí)質(zhì)上的懲罰卻有著修訂、提升動作的名義，學(xué)生在“受罰”的過程中更多的思考內(nèi)容會在“之后好好聽課、認(rèn)真練習(xí)”與“反動情緒”中偏向于前者。對于其他群體部分而言，動作的糾正與示范首先可以起到對比動作和加深記憶的效果，老師對錯誤動作的指正和臺上同學(xué)的示范效果遠(yuǎn)比單一的模仿老師要好。其次，這種不針對個(gè)人的“懲一儆百”的方式對學(xué)生積極學(xué)習(xí)武術(shù)的心理建設(shè)有著潛移默化的作用?！罢n堂不存在懲罰，只有對不好的動作進(jìn)行訂正和提高”的這種思維模式會逐漸貫穿課堂，可以在減輕學(xué)生學(xué)習(xí)的精神負(fù)擔(dān)的同時(shí)，提高學(xué)生的主動性和積極性。被動學(xué)習(xí)變成了主動需求，學(xué)習(xí)的環(huán)境和氛圍可以良性循環(huán)，呈現(xiàn)出一個(gè)階梯式的提升。

在企業(yè)管理中，有正、負(fù)強(qiáng)化一說。正強(qiáng)化是指獎勵那些符合組織目的的行為，以便使這些行為得到進(jìn)一步加強(qiáng)，從而有利于組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。強(qiáng)化的刺激物不僅包含獎金等物質(zhì)獎勵，還包含表揚(yáng)、提升、改善工作關(guān)系等精神獎勵。負(fù)強(qiáng)化是指懲罰那些不符合組織目標(biāo)的行為，以使這些行為削弱甚至消失，從而保證組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不受干擾。事實(shí)上，對某種行為不再進(jìn)行正強(qiáng)化也是一種負(fù)強(qiáng)化。雖然不完全同于正、負(fù)強(qiáng)化，但在教學(xué)管理上，獎勵、懲罰的過程也有著異曲同工之妙。在全班的武術(shù)學(xué)習(xí)氛圍不斷提升的情況下，好與不好的行為界定天平開始往好的方向傾斜，嘉獎的基準(zhǔn)線越來越高，懲罰的基準(zhǔn)線越來越低。適當(dāng)?shù)睦谩柏?fù)強(qiáng)化”，循序漸進(jìn)地“懲罰”全班學(xué)生，可以化壓力為動力，持續(xù)性地督促學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)。