孫娟

摘 要：初中物理由于概念的抽象性，部分規(guī)律的不可驗(yàn)證性，造成學(xué)生理解和應(yīng)用知識、方法的困難。而復(fù)習(xí)課除了“溫故”外，還應(yīng)兼具“知新”的功能：通過多樣化的學(xué)習(xí)，從更高的視角，突破教學(xué)的難點(diǎn)，彌補(bǔ)新課中落下的困惑，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：難點(diǎn)；問題；實(shí)驗(yàn)；自主

復(fù)習(xí)課不是簡單的知識點(diǎn)的重述，也不是習(xí)題的堆砌，那樣會讓學(xué)生厭倦學(xué)習(xí)，造成好的學(xué)生沒有認(rèn)識上的突破，弱的學(xué)生仍然不知所以然，復(fù)習(xí)就會流于形式?；陔y點(diǎn)突破的復(fù)習(xí)需要明確教學(xué)的難點(diǎn)，了解學(xué)情。以此為依據(jù)，站在更高的角度，以更廣闊的視野，尋找合適的教學(xué)方法，學(xué)習(xí)方式，從而實(shí)現(xiàn)各個(gè)層次的學(xué)生都能有收獲，并能在復(fù)習(xí)課上獲得學(xué)習(xí)的樂趣，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。下面以滬科版八年級物理第七章《力與運(yùn)動(dòng)》第一課時(shí)的復(fù)習(xí)為例，淺談基于難點(diǎn)突破的復(fù)習(xí)設(shè)計(jì)。

1 設(shè)置階梯問題

對于比較抽象、復(fù)雜的問題，學(xué)生往往無從下手，沒有頭緒。教師如果能夠以一定的邏輯，設(shè)置階梯問題，激發(fā)學(xué)生的思維，層層深入，步步誘導(dǎo)，最終指向問題的本質(zhì)，無疑有助于化抽象為具體。設(shè)置問題時(shí)，應(yīng)設(shè)置具有系統(tǒng)性、梯度性、邏輯性的問題鏈，激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生由簡單到復(fù)雜，層層遞進(jìn)地展開學(xué)科思維，以促進(jìn)掌握知識與技能[ 1 ]。通過問題的設(shè)置，要能清晰地展示物理的過程，讓學(xué)生在頭腦中建立運(yùn)動(dòng)的圖景，從而促進(jìn)難點(diǎn)的突破，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的能力。

“推一下，物體運(yùn)動(dòng)；不推，物體很快停止運(yùn)動(dòng)”，與人們的生活經(jīng)驗(yàn)非常吻合，以至于“力是維持物體運(yùn)動(dòng)的原因”的觀念根深蒂固，頑固地存在學(xué)生頭腦中，變成不易破解的前概念。在復(fù)習(xí)這部分內(nèi)容時(shí)，教師可以設(shè)置這樣的階梯問題：撤去推力直至停止運(yùn)動(dòng)，這過程中：①物體受幾個(gè)力？②這幾個(gè)力是平衡力嗎？③物體做什么運(yùn)動(dòng)？最終會怎樣？④滑行的路程長短與哪些物理量有關(guān)？隨著一個(gè)個(gè)問題的答案的破解，學(xué)生的認(rèn)識由淺入深，直指向現(xiàn)象的本質(zhì)，不僅理解了為什么力不是維持運(yùn)動(dòng)的原因，還領(lǐng)悟了“力是改變物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的原因”，同時(shí)也理解了為什么有的物體會很快停下，有的要滑行很長的一段距離。通過這樣的問題設(shè)置，學(xué)生從本質(zhì)上理解了亞里士多德的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，印象深刻。

問題的設(shè)計(jì)最好能還原物理知識的生活背景[ 2 ]。比如，在回答上面第④個(gè)問題時(shí)，可以還原為學(xué)生騎自行車剎車痕跡的長短與哪些因素有關(guān)。這樣，有利于展開思考與分析。

設(shè)置階梯問題的功能不僅是為了解決問題，更要體現(xiàn)思維的不斷深入的過程，引導(dǎo)學(xué)生思考的方向，讓學(xué)生學(xué)會解決問題的方法。設(shè)置的“階梯”不宜太陡，要讓學(xué)生在爬“梯”的過程中體驗(yàn)到成就感，讓學(xué)生在不知不覺中就到達(dá)了頂端，觀賞到無限的風(fēng)光。

2 轉(zhuǎn)化物理模型為實(shí)際情景

復(fù)習(xí)課需要有一定質(zhì)量的題目，但不能只是讓學(xué)生機(jī)械地做題，而是要教會學(xué)生解題的方法。對于比較抽象的“題目”，可以通過“物理模型”與“實(shí)際問題”的切換，使抽象的物理模型，演變成熟悉的生活情景，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相吻合，讓學(xué)生切身驗(yàn)證物理概念或規(guī)律的正確性，自然而然地就突破了難點(diǎn)。

在大多數(shù)習(xí)題中，經(jīng)常會出現(xiàn)“重力與支持力是一對平衡力”的正確選項(xiàng)，學(xué)生因此對此說法深信不疑。當(dāng)遇到如圖1所示兩個(gè)物體疊放問題時(shí)，很多同學(xué)還是認(rèn)為地面給B的支持力與B的重力是一對平衡力。為了糾正學(xué)生的“刻板”印象，教師可以把此物理模型轉(zhuǎn)化為實(shí)際情景：引導(dǎo)學(xué)生把B想象成人，把A看成壓在人身上的一個(gè)物體，比如杠鈴，從而轉(zhuǎn)化為如圖2的實(shí)際問題。接著再給出A、B的重力大小。讓學(xué)生分析人受到的支持力與重力大小分別是多少。學(xué)生結(jié)合生活體驗(yàn)，自然明白這時(shí)地面的支持力大小不再等于人的重力大小了，問題也就迎刃而解，難點(diǎn)自然順利地被攻破。在這樣的轉(zhuǎn)化過程中，同時(shí)滲透了科學(xué)方法的教育，學(xué)生學(xué)會了“做題”的方法，提高了解決問題的能力，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提高。

3 充分利用實(shí)驗(yàn)

實(shí)驗(yàn)不應(yīng)該是新課的專利。復(fù)習(xí)課中適當(dāng)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，不僅可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，還可以加深學(xué)生對抽象概念、規(guī)律的理解。學(xué)生通過親身實(shí)驗(yàn)，體驗(yàn)，得到直觀的物理現(xiàn)象，真實(shí)的感受，使得物理概念或規(guī)律更明朗，給學(xué)生留下的印象更深刻，同時(shí)也學(xué)到了研究問題的方法。

“相互作用力大小相等”因?yàn)闆]有感性的支撐，沒有實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的支持，又因?yàn)槠涑橄笮?，因而一直是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。學(xué)生往往是背著結(jié)論，而在實(shí)際問題分析中，又暴露出了理解上的偏差。在復(fù)習(xí)相互作用力大小相等時(shí)，可要求學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證：引導(dǎo)學(xué)生用“力可以使物體發(fā)生形變”顯示力的大小。由于相互作用力大小相等，所以兩個(gè)物體的形變量應(yīng)該相同。討論時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生思考能不能用“理想實(shí)驗(yàn)”法驗(yàn)證相互作用力大小相等。實(shí)驗(yàn)過程引導(dǎo)如下：①如圖3，用筆與手實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)手的形變很明顯，而筆的形變幾乎看不見；②用兩個(gè)基本一樣的氣球?qū)嶒?yàn)，如圖4，發(fā)現(xiàn)形變都很明顯，且形變差不多相同；③推理：若兩個(gè)物體一模一樣，則形變程度應(yīng)該一樣。從而證明相互作用力大小相等。學(xué)生通過親自實(shí)驗(yàn)，看到直觀的現(xiàn)象，自然從本質(zhì)上理解了為什么相互作用力大小相等而使對方的形變不同的原因。同時(shí)，學(xué)生也意識到物理中的許多理想情況無法用實(shí)驗(yàn)來證明時(shí)，可以用理想實(shí)驗(yàn)法進(jìn)行“實(shí)驗(yàn)”，突破對抽象概念的理解，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

又如，同一物體在水平面和斜面上壓力大小不同的情況。教師可以讓學(xué)生把物理課本放在手掌上，然后慢慢讓手傾斜，感受手掌受到的壓力大小的變化。學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)，感受到了壓力的變化，獲得直接的感性體驗(yàn)，直接刺激他們的大腦，自然印象深刻。由于初中生的抽象思維不夠深刻，理論知識又不足，采取這樣的體驗(yàn)比教師的理論講授要有效得多。

復(fù)習(xí)課的實(shí)驗(yàn)不是重復(fù)新課做過的實(shí)驗(yàn)。一是時(shí)間不允許，二是重復(fù)實(shí)驗(yàn)沒有創(chuàng)意。復(fù)習(xí)課要根據(jù)教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，利用身邊現(xiàn)有器材，隨堂實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生感受到物理就在身邊。

4 形成知識脈絡(luò)

復(fù)習(xí)課并不是機(jī)械地把單元的知識點(diǎn)一個(gè)個(gè)講完，而要“瞻前顧后”，呈現(xiàn)教材的前后聯(lián)系，按概念的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯關(guān)系，重組教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生懂得以一個(gè)知識點(diǎn)或一個(gè)物理量等串聯(lián)一片內(nèi)容，形成知識的脈絡(luò)，讓知識以思維導(dǎo)圖或其它形式呈現(xiàn)。這符合人們大腦思考的方式，有利于學(xué)生理解、記憶與擴(kuò)展。

復(fù)習(xí)平衡力時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生回憶平衡的應(yīng)用：測重力、浮力、摩擦力等，從而把散在各章節(jié)的知識以“平衡”的名義串聯(lián)起來，加深學(xué)生對知識應(yīng)用的理解。又如復(fù)習(xí)力與運(yùn)動(dòng)的關(guān)系時(shí)，可形成如圖5的結(jié)構(gòu)。

5 調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性

再高端的教學(xué)設(shè)計(jì)，如果沒有發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，而是教師的滿堂灌，則仍然是無效的教學(xué)，更談不上難點(diǎn)的突破。實(shí)踐證明，只有當(dāng)學(xué)生成了學(xué)習(xí)的主人，才能有效地激發(fā)學(xué)生的深度思考，才能有效地促進(jìn)學(xué)生解決問題能力的提高。

復(fù)習(xí)課比新課更需要思考，尤其是完成了所有章節(jié)的學(xué)習(xí)之后的復(fù)習(xí)課。學(xué)生可以站在更高的角度俯視教材，可以提出更全面、更深刻、更有針對性的問題。復(fù)習(xí)課中，教師盡量創(chuàng)設(shè)情景，因勢利導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生自主提出問題。在提出問題之后，讓學(xué)生自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行分析。只有這樣，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使得探究或?qū)W習(xí)過程目的性更明確，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，從而有效地促進(jìn)概念或規(guī)律的理解，徹底突破難點(diǎn)，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

如，在復(fù)習(xí)相互作用力時(shí)，可以與平衡力對比，再創(chuàng)設(shè)情景：①雞蛋碰石頭，雞蛋破了而石頭卻安然無恙；② 同質(zhì)量的兩人在水平路上互推，往相反方向運(yùn)動(dòng)了大致相同的路程。這兩個(gè)情景以動(dòng)畫、圖片或?qū)嶒?yàn)的形式的呈現(xiàn)，再對比平衡力大小相等，學(xué)生自然會提出問題：相互作用力大小到底會不會相同？如果相同，為什么產(chǎn)生的效果不一定相同？在學(xué)生提出問題之后，讓學(xué)生在討論、交流、思考中自主發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)的不可操作性，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)必須用“理想實(shí)驗(yàn)”法來驗(yàn)證。這比教師直接告訴學(xué)生要有意義得多。

除了引導(dǎo)學(xué)生自主提出問題、解決問題外，教師還應(yīng)在復(fù)習(xí)中不斷讓學(xué)生經(jīng)歷假設(shè)與解釋，從而形成良好的思維習(xí)慣，提高分析問題的能力。比如，在驗(yàn)證相互作用力大小相等后，教師播放如圖6的視頻（兩輛小車相對面有同名磁極）。播放視頻前，先讓學(xué)生猜想松開手后，兩輛車會往哪個(gè)方向運(yùn)動(dòng)，以及哪輛車會先停下。播放視頻后，根據(jù)現(xiàn)象，要求學(xué)生解釋現(xiàn)象與猜想或理論不相符的各種可能的原因。不斷經(jīng)歷這樣的鍛煉，學(xué)生的思維會越發(fā)縝密，思維品質(zhì)也會得到提升，核心素養(yǎng)自然也不斷發(fā)展。

筆者實(shí)施了本節(jié)課的教學(xué)，取得了良好的效果。在此拋磚引玉，與同行共勉。

參考文獻(xiàn)：

[1]簡春姑.基于深度學(xué)習(xí)的備課思考與實(shí)踐 ——以滬科版初中物理 “認(rèn)識浮力”教學(xué)為例[J].中學(xué)理科園地，2017（3）.

[2]蔡麗.指向深度學(xué)習(xí)的初中物理復(fù)習(xí)課實(shí)施策略——以《力與運(yùn)動(dòng)》復(fù)習(xí)為例[J].物理教學(xué)探討，2017（11）.