教育的分配正義是教育理論研究和實(shí)踐領(lǐng)域中最具爭(zhēng)議的主題之一。當(dāng)社會(huì)總體的教育資源及優(yōu)質(zhì)教育資源處于稀缺狀態(tài)時(shí)，當(dāng)教育直接影響到年輕人的前程和對(duì)未來的期望時(shí)，有關(guān)教育資源的分配正義問題，便會(huì)引起人們更多的關(guān)注，有關(guān)教育的分配正義問題就更加凸顯出來。關(guān)于教育的分配正義，迄今人們多將問題局限于一種封閉的社會(huì)正義環(huán)境下。從資源分配的倫理學(xué)或政治哲學(xué)的角度看，在一個(gè)封閉的社會(huì)里，它涉及誰應(yīng)該享有優(yōu)質(zhì)教育的資源分配問題；而在一個(gè)開放的社會(huì)里，它還涉及一個(gè)有關(guān)享有教育后的職責(zé)擔(dān)當(dāng)問題。本文試圖就此展開討論，以闡明有關(guān)開放社會(huì)中的教育分配正義面臨的困境及突破困境的必要條件。

教育的分配正義及其主題

現(xiàn)代倫理學(xué)對(duì)社會(huì)正義問題的關(guān)注，主要集中在分配正義問題上。分配正義問題則是這樣一個(gè)問題，即米勒所說的“生活中好的東西和壞的東西應(yīng)當(dāng)如何在人類社會(huì)的成員之間進(jìn)行分配”。布萊恩·巴里則從利益和負(fù)擔(dān)分配的角度來闡述正義的主題，認(rèn)為“不管我們是在處理個(gè)人行為還是整個(gè)社會(huì)制度，正義只是關(guān)注利益和負(fù)擔(dān)的分配方式。正義的主題是權(quán)利和特權(quán)、權(quán)力和機(jī)會(huì)的分配以及對(duì)物質(zhì)資源的支配。從適當(dāng)?shù)膹V義的角度審視‘資源’這個(gè)詞，簡(jiǎn)約地說正義只是關(guān)注稀缺資源的分配——這些資源的分配造成了潛在的利益沖突。”

教育正義問題是古老的教育哲學(xué)問題。教育哲學(xué)關(guān)注教育的分配正義，主要與三個(gè)方面的因素有關(guān)。

首先，對(duì)于生活在現(xiàn)代社會(huì)中的人們來說，教育直接關(guān)系到一個(gè)人未來在社會(huì)生活中的地位和前程，是人們都期望擁有的“好東西”。巴里就明確指出，“在當(dāng)代世界中，沒有人可以在達(dá)到18 歲之時(shí)不經(jīng)過教育的訓(xùn)練就達(dá)到這一水平，因此，對(duì)于每個(gè)人來說，教育都是一種具有極高價(jià)值的個(gè)人資源” 。當(dāng)代著名倫理學(xué)家羅爾斯在更加廣泛的意義上看教育之于個(gè)體的價(jià)值，認(rèn)為“教育的價(jià)值不應(yīng)當(dāng)僅僅根據(jù)經(jīng)濟(jì)效率和社會(huì)福利來評(píng)價(jià)。教育的一個(gè)作用是使一個(gè)人欣賞他的社會(huì)文化，介入社會(huì)的事務(wù)，從而以這種方式提供給每一個(gè)人以一種對(duì)自我價(jià)值的確信。教育的這一作用即使不比其他作用更重要，至少也是同等重要的”。

其次，現(xiàn)代教育哲學(xué)對(duì)于教育正義問題的高度關(guān)注，不僅在于教育是一種具有極高個(gè)人價(jià)值的資源，而且還在于教育同樣表現(xiàn)出類似滿足人們需求之物品所共有的稀缺性特點(diǎn)。一種教育體系相對(duì)于建構(gòu)這個(gè)教育體系之社會(huì)的人們的需求而言，總是有限的，因而呈現(xiàn)出不同程度的稀缺性。同時(shí)，一種教育體系必定包含某種程度的優(yōu)質(zhì)成分，例如高等教育的層次與類型構(gòu)成，也總是表現(xiàn)出更加明確的稀缺性。教育資源總體上呈現(xiàn)稀缺性和非均質(zhì)性特征，而稀缺性和非均質(zhì)性則又往往交織在一起，形成一種共存與互生關(guān)系。教育資源的稀缺性表現(xiàn)為總體資源的不足，而非均質(zhì)性則表現(xiàn)為給定教育資源的優(yōu)劣好差之分。由此，教育的分配正義問題便轉(zhuǎn)化為教育資源分配的公正問題。

最后，從教育正義與社會(huì)正義的關(guān)系看，沒有教育正義也就無所謂社會(huì)正義。教育正義為社會(huì)正義提供基礎(chǔ)和前提。對(duì)此，羅爾斯指出，“全民的教育保證著機(jī)會(huì)的公平平等”。對(duì)于社會(huì)正義來說，僅有機(jī)會(huì)平等是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須要有“機(jī)會(huì)的公平平等”，即每個(gè)人通過接受充分的教育來發(fā)展每個(gè)人的潛能，從而在社會(huì)稀缺資源的分配過程中，每個(gè)人都能根據(jù)他通過教育發(fā)展出來的能力而獲得相應(yīng)的份額，從而在實(shí)現(xiàn)公平的價(jià)值同時(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)效率的追求。教育正義提供并保證著社會(huì)公正分配所必需的“機(jī)會(huì)的公平平等”的條件。

教育分配正義的不同取向及理論預(yù)設(shè)

自人類思考教育的分配正義問題以來，對(duì)于什么是教育的分配正義這一問題，雖觀點(diǎn)各異，但大體有兩種不同的取向。

一是有關(guān)教育分配正義的社會(huì)取向。此取向強(qiáng)調(diào)對(duì)教育的享有與所擔(dān)負(fù)的社會(huì)職責(zé)并重。柏拉圖在《理想國(guó)》中基于個(gè)體的天賦、職業(yè)與教育的關(guān)系，對(duì)這個(gè)取向作了較為系統(tǒng)的闡述。對(duì)于柏拉圖來說，正義的城邦，就是根據(jù)每個(gè)人的天賦實(shí)施教育，根據(jù)天賦分配教育及其職業(yè)。基于天賦而獲得相應(yīng)教育的人，是“最愿畢生鞠躬盡瘁，為國(guó)家利益效勞，而絕不愿做任何不利于國(guó)家事情的人”。這一論述的核心思想在于受過教育的人應(yīng)該“為國(guó)家利益效勞”。柏拉圖從兩個(gè)方面論述了公正教育的含義：第一，公正教育是使每個(gè)人特有的能力得到發(fā)展的教育；第二，個(gè)人的能力應(yīng)該以有益于整個(gè)國(guó)家的方式去發(fā)展。柏拉圖正義論所強(qiáng)調(diào)的有關(guān)公正的第二個(gè)方面尤其值得關(guān)注。站在柏拉圖的立場(chǎng)來看，倘若個(gè)人的能力得到充分的發(fā)展，并且是借助于國(guó)家有限的優(yōu)質(zhì)教育資源的聚合來實(shí)現(xiàn)其能力的發(fā)展，但個(gè)體能力的發(fā)展卻并沒有以有益于國(guó)家的方式而顯現(xiàn)，那么這樣的教育分配便會(huì)陷入非正義的漩渦之中。

教育分配正義的柏拉圖立場(chǎng)預(yù)設(shè)了一個(gè)相對(duì)封閉的社會(huì)環(huán)境。在封閉的社會(huì)里，對(duì)教育的投入最終會(huì)以年輕人的能力展示而體現(xiàn)，并轉(zhuǎn)化為社會(huì)另外一種資源的形態(tài)。這種轉(zhuǎn)化是一種擴(kuò)大了的轉(zhuǎn)化，由此社會(huì)的總體資源得到擴(kuò)大。個(gè)體的天賦加上社會(huì)提供的教育，使其成為該社會(huì)的精英，個(gè)體的才能服務(wù)于這個(gè)社會(huì)，由此而創(chuàng)造出來的社會(huì)價(jià)值為社會(huì)所共享。

二是有關(guān)教育分配正義的自由主義取向。自由主義者更多是從個(gè)人的角度出發(fā)來思考教育的分配正義問題。自由主義內(nèi)部關(guān)于教育的分配正義也充滿著爭(zhēng)議。各種不同的立場(chǎng)大體可以概括為兩類，即“自由的平等”和“民主的平等”，前者以哈耶克為代表，后者以羅爾斯為代表。

哈耶克站在“自由的平等”立場(chǎng)，從“人生而有差異”這一基本前提出發(fā)來思考有關(guān)教育的分配正義問題。在哈耶克看來，“個(gè)人生來就極為不同，或者說，人人生而不同”。盡管人們?cè)谑聦?shí)上存在著差異，但每個(gè)人都應(yīng)當(dāng)?shù)玫狡降葘?duì)待，即“在法律上和道德上，所有的人都應(yīng)當(dāng)享有平等的待遇”。因此，為了保證差異分配的正義性，就需要一種教育資源分配的程序設(shè)計(jì)，一種形式上的平等。

與哈耶克所持有的“自由的平等”立場(chǎng)不同，羅爾斯則提出有關(guān)分配正義的“民主的平等”的立場(chǎng)。羅爾斯認(rèn)為，僅有機(jī)會(huì)公平是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，“公平機(jī)會(huì)原則的作用是要保證合作體系作為一種純粹的程序正義。除非它被滿足，分配的正義就無從談起，即使在一有限的范圍內(nèi)”。“民主的平等”是在“自由的平等”的基礎(chǔ)上，再加上差別原則，即“在對(duì)才能開放的前途的主張之外，再加上機(jī)會(huì)的公平平等原則的進(jìn)一步規(guī)定。也就是說：各種地位不僅要在一種形式的意義上的開放，而且應(yīng)該使所有人都有平等的機(jī)會(huì)達(dá)到它們”。這種有關(guān)社會(huì)分配正義的主張，力圖避免資源分配受偶然因素的影響，特別是避免受社會(huì)那些個(gè)體無法控制的社會(huì)因素或自然運(yùn)氣的影響。

教育分配正義的國(guó)家主義立場(chǎng)與自由主義立場(chǎng)的區(qū)別在于，前者把教育及人受教育看作是共同體的構(gòu)成，個(gè)人和社會(huì)緊密地聯(lián)系在一起，形成一個(gè)完整的整體；后者則只是孤立地看待個(gè)體，并視個(gè)體的存在超越于國(guó)家和社會(huì)。自由主義內(nèi)部的分歧在于處理社會(huì)分配正義與教育分配正義的關(guān)系之不同?！白杂傻钠降取睕]有在社會(huì)的分配正義和教育的分配正義之間作出實(shí)質(zhì)性的區(qū)分，而是直接將社會(huì)分配正義的自由平等原則用之于教育的資源分配。相反，“民主的平等”特別強(qiáng)調(diào)教育的分配正義對(duì)于社會(huì)的分配正義的基礎(chǔ)性作用，并且將差別原則作為分配教育資源的基本原則，以保證社會(huì)資源分配中的不平等問題。就教育的分配正義而言，差別原則主要是用于“分配教育方面的資源，以便改善最不利者的長(zhǎng)遠(yuǎn)期望”，其實(shí)質(zhì)則如羅爾斯所解釋的那樣，當(dāng)差別原則用于教育方面的資源分配時(shí)，它主要發(fā)揮著補(bǔ)償原則的作用，“差別原則雖然不等同于補(bǔ)償原則，但它卻達(dá)到補(bǔ)償原則的某種目的”。

開放社會(huì)面臨的教育分配正義之困境

迄今所有的分配正義理論，都是建立在一個(gè)封閉的社會(huì)環(huán)境之中。柏拉圖的“理想國(guó)”是一個(gè)封閉的城邦，羅爾斯的正義論也是發(fā)生在一個(gè)封閉的社會(huì)環(huán)境之中的。羅爾斯明確指出：“我設(shè)定，基本結(jié)構(gòu)是一個(gè)封閉的社會(huì)結(jié)構(gòu)，也就是說，我們將把它看作是自我包容的、與其他社會(huì)沒有任何關(guān)系的社會(huì)，它的成員只能由生而入其中，由死而出其外。”這個(gè)“自我包容”的封閉社會(huì)，意味著所分配的社會(huì)資源不會(huì)因?yàn)樯鐣?huì)的開放而出現(xiàn)溢出或流失。英國(guó)學(xué)者米勒在確定社會(huì)正義的范圍時(shí)，也特別強(qiáng)調(diào)：“我們得假定具有確定成員的有邊界的社會(huì)，這一社會(huì)形成了一個(gè)分配的領(lǐng)域。各種正義理論試圖去證明的也正是眼下這一領(lǐng)域的公平或不公平。……我們是假定了所討論的團(tuán)體屬于唯一的一個(gè)分配領(lǐng)域，我們能夠有意義地評(píng)價(jià)它的整體正義性?！?/p>

但是，當(dāng)社會(huì)處于一種開放的狀態(tài)，當(dāng)一些個(gè)體享有某些特定的教育并能夠在不同社會(huì)共同體間自由地流動(dòng)時(shí)，當(dāng)個(gè)體可以在一國(guó)接受良好的教育，而當(dāng)他完成這個(gè)教育后能夠流入到其他國(guó)家生活并定居時(shí)，也就是說，當(dāng)有關(guān)教育的分配正義問題處于國(guó)際化和全球化的背景下時(shí)，當(dāng)有關(guān)教育資源的分配是在一個(gè)開放的社會(huì)環(huán)境下進(jìn)行時(shí)，現(xiàn)有的教育分配正義理論，無論是國(guó)家主義立場(chǎng)還是自由主義立場(chǎng)，就都會(huì)面臨傳統(tǒng)的分配正義理論所必需的正義環(huán)境缺失之困境。一個(gè)顯而易見的事實(shí)是，無論是根據(jù)柏拉圖的分配正義，還是根據(jù)羅爾斯的分配正義，在自己的國(guó)家享有某些方面的教育后，卻服務(wù)于其他的社會(huì)或國(guó)家，都在不同的程度上背離了分配正義的初衷，都多少顯得不那么正義。只有當(dāng)那些有天賦和資質(zhì)的個(gè)體獲得更高更好的教育，并且這些接受了更高更好教育的少數(shù)年輕人在完成學(xué)業(yè)后，仍然服務(wù)于讓他享有教育的國(guó)家或社會(huì)，教育方面的分配才具有了柏拉圖在《理想國(guó)》或羅爾斯在《正義論》中提出的正義環(huán)境，這樣的教育資源分配也才獲得了正義性辯護(hù)所必需的環(huán)境條件。

開放社會(huì)是一個(gè)人生于其中而可能出于其外的社會(huì)。在這樣的社會(huì)里，國(guó)家把有限的資源用于創(chuàng)造一種英才教育，而英才教育所培養(yǎng)出來的人并不去服務(wù)于培養(yǎng)他的社會(huì)，而是借此游走異國(guó)他鄉(xiāng)，用社會(huì)或國(guó)家的有限資源為自己換取一種舒適的個(gè)人生活時(shí)，這樣的教育分配，實(shí)質(zhì)是個(gè)體在利用自己偶然擁有的因素為自己謀取利益，并在無形之中損害了共同體或其他同胞的利益。

開放的社會(huì)環(huán)境完全顛覆了滿足教育分配正義的環(huán)境條件。開放社會(huì)教育分配正義所面臨的困境，源于教育分配的正義環(huán)境缺失，或者說，我們不得不面臨一個(gè)完全不同的正義環(huán)境，一個(gè)更加開放的社會(huì)所帶來的挑戰(zhàn)。開放社會(huì)的教育分配，無論采取怎樣的一種取向，都會(huì)面臨相應(yīng)的困境。例如，國(guó)家主義的教育分配立場(chǎng)，便不得不面臨個(gè)體享有更好更高教育后服務(wù)于外邦和社會(huì)的職責(zé)問題；而自由主義的教育分配立場(chǎng)，或者不可避免地會(huì)導(dǎo)致“互利性”的設(shè)想難以實(shí)現(xiàn)，或者引發(fā)不平等的教育結(jié)果，從而引發(fā)更大范圍的社會(huì)分配不公。

教育分配正義中的責(zé)任與義務(wù)

在開放的社會(huì)里，解決教育分配的正義性問題，需要認(rèn)真對(duì)待教育享有所產(chǎn)生的互利性或職責(zé)承擔(dān)問題。必須要認(rèn)識(shí)到，教育分配是否正義，并不僅僅是由一個(gè)或兩個(gè)原則如程序原則所能確定的有關(guān)教育權(quán)利的公正分配，更有一個(gè)還未得到社會(huì)充分重視的權(quán)利享有后必須要承擔(dān)的職責(zé)或義務(wù)的公正分配。而后者則需要根據(jù)教育資源分配所在的社會(huì)背景來予以決斷。單純就自由主義立場(chǎng)而言，在一個(gè)封閉的自由市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的背景下，其分配正義的主張似能夠得到充分的辯護(hù)。盡管如此，也仍然不能從根本上解決開放社會(huì)中教育的分配正義所面臨的困境。麥金太爾指出：“正義是給予每個(gè)人——包括他自己——他所應(yīng)得的東西以及不以與他們的應(yīng)得不相容的方式對(duì)待他們的一種安排?！薄皯?yīng)得”不僅是一個(gè)應(yīng)得與他特殊能力相稱的教育，同時(shí)也應(yīng)得他的特殊能力在社會(huì)實(shí)踐中的顯現(xiàn)。由此，教育的分配正義還需要有一個(gè)對(duì)享有教育權(quán)利之人的約束與要求。各種地位不僅要在一種形式的意義上開放，使所有人都有一種平等的機(jī)會(huì)達(dá)到它們：同時(shí)，他必須應(yīng)用他因教育而獲得的能力為這個(gè)社會(huì)或他的同胞做一些事情，以顯示他享有教育資源的社會(huì)價(jià)值。

實(shí)際上，有關(guān)正義的職責(zé)分配，羅爾斯在《正義論》中也有討論。羅爾斯指出，在有關(guān)社會(huì)基本結(jié)構(gòu)的原則提出之后，還需要考慮另一種原則，即對(duì)于個(gè)人的原則。由此，我們就可以得出如下的結(jié)論，即有關(guān)教育正義問題不僅要考慮享有教育資源之權(quán)利的分配，還必須要考慮教育資源擁有者應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)穆氊?zé)和負(fù)擔(dān)。教育正義既是教育權(quán)利的分配正義，更是社會(huì)職責(zé)的分配正義——個(gè)人通過教育而獲得天賦和才智的超常發(fā)展，必須要擔(dān)當(dāng)對(duì)于國(guó)家和社會(huì)的職責(zé)。

一個(gè)人在享有特定的教育后，必須要承擔(dān)完成相應(yīng)的教育后必須要承擔(dān)的職責(zé)和義務(wù)。此種職責(zé)和義務(wù)是公民對(duì)所享有的教育的一種擔(dān)當(dāng)，也是享有教育的一種負(fù)擔(dān)，恰恰是這種負(fù)擔(dān)排除了因偶然因素帶來的教育分配的不正義性。在封閉的社會(huì)里，教育正義至多只涉及承擔(dān)何種職責(zé)問題，而在一個(gè)開放的社會(huì)里，教育正義不僅涉及承擔(dān)何種職責(zé)問題，更涉及是否以及如何履行職責(zé)問題。迄今為止，我國(guó)有關(guān)教育的分配，只是立足于一種程序正義的考慮，而沒有顧及接受教育后不承擔(dān)職責(zé)的非正義后果問題。因此，為了確保獲得教育后的職責(zé)擔(dān)當(dāng)，開放社會(huì)應(yīng)當(dāng)在社會(huì)和個(gè)體之間形成某種約定，以保證教育分配的相互性或社會(huì)服務(wù)性。享有教育的個(gè)體與開放社會(huì)的約定當(dāng)然有多種可能的選擇。一種可能的選擇是，在保證機(jī)會(huì)的公平平等的前提下，事先通過預(yù)付費(fèi)的方式來完成某種類型的卓越教育，在完成約定的服務(wù)年限后，則通過退費(fèi)的方式表明職責(zé)的履行。另一種可能的選擇是，在不能夠完成服務(wù)年限的情況下，通過事后支付費(fèi)用的方式來解除相應(yīng)的職責(zé)分配約定，而當(dāng)公民完成約定的職責(zé)后，則退回事后支付的費(fèi)用。服務(wù)年限或支付費(fèi)用并不是一種懲罰，而只是一種約束機(jī)制，一種對(duì)職責(zé)擔(dān)當(dāng)?shù)膿?dān)保。當(dāng)一個(gè)社會(huì)相互信任機(jī)制并不完善的時(shí)候，這樣的一種擔(dān)保雖然不能全然保證教育分配的正義，但至少能夠減少教育分配的不正義，能夠保證教育分配至少不那么不正義。它是一個(gè)權(quán)宜之計(jì)，但卻又是一個(gè)必要的或必不可少的權(quán)宜之計(jì)，是對(duì)某種不正義后果的補(bǔ)償措施。