高越

一、引言

對英語專業(yè)學生的培養(yǎng)，其中一項重要的目標便是培養(yǎng)英語專業(yè)學生跨文化交際能力，并提高其思辨能力。對于跨文化交際能力的培養(yǎng)要求，在不同時期我國面臨的發(fā)展狀況和社會需要有不同的側(cè)重。教育部高等學校英語專業(yè)教學指導分委員會于2013年發(fā)布了一份《關(guān)于推動高等學校英語類專業(yè)教學改革與發(fā)展的指導意見》（以下稱《意見》），對英語類專業(yè)未來的發(fā)展提供了參考和借鑒的標準。在《意見》中，明確指出了跨文化交際能力的培養(yǎng)思路：“以提高思辨能力與實踐能力為重點，注重培養(yǎng)具有國際視野和跨文化交際能力，熟悉國際慣例，能參與國際競爭與合作，有社會責任感，具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，適應經(jīng)濟建設(shè)、社會發(fā)展和中國‘走出去需要的多元化英語類專業(yè)人才?！逼渑囵B(yǎng)目標為：“明確專業(yè)定位，課程設(shè)置根據(jù)人才培養(yǎng)目標，重視人文教育，以文學文化為根本，提高學生的人文素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的多元文化意識、思辨能力、實踐能力和健全的人格。”本文將在國內(nèi)現(xiàn)有研究方法的基礎(chǔ)上，以Michael Byram的跨文化交際能力模型中對交際能力的定義，結(jié)合國內(nèi)學者的研究成果，通過量化分析的研究方法，探究英語專業(yè)學生對語言交際能力的自我認知狀況，反思其結(jié)果并由此提出對未來教學的啟示。

二、Michael Byram對語言教學中跨文化交際能力框架的構(gòu)建與應用

英國跨文化教學研究學者Michael Byram從交際能力的理論和交際教學法提出的背景下，構(gòu)建了語言教學中的跨文化交際能力（Intercultural Com-municative Competence，以下簡稱ICC）的教學與測評框架。該框架定義了語言教學中培養(yǎng)學習者跨文化交際能力包涵的幾個方面，為跨文化教學目標的設(shè)定提供了參考借鑒的依據(jù)。該框架已為歐洲語言共同參考框架（CEFR）作為指導和評估其他國家學習者學習歐盟成員國語言所必備的跨文化交際能力的主要參照系。其中，語言交際能力是構(gòu)成其框架的重要部分之一。

1.ICC框架中對語言交際能力的定義

在Byram的框架中，ICC包含了跨文化交際活動的四方面因素：跨文化知識、解讀與聯(lián)系的技能、發(fā)現(xiàn)與互動技能和對其他文化的價值判斷。這四種因素在教學環(huán)境下得以融合，而跨文化教學活動則是一種以培養(yǎng)批判性文化思維為中心的政治性教學活動，最終形成了全球公民的文化身份。而這一框架的兩大部分，正是把四種因素進一步細化，為跨文化教學活動設(shè)定目標。Byram對于社會語言學家Hymes和 van Ek所提出的“交際能力”的概念做了補充和進一步闡釋，打破了交際只在同一種語言使用者范圍內(nèi)進行的界限，側(cè)重對語言所含文化特征的關(guān)注。同時把外語教學定位為個人提升和滿足社會發(fā)展的一種方式，且對此賦予了測評標準，而且將母語和非母語使用者置于平等的文化地位上。

Byram對跨文化交際能力的界定包括語言能力、社會語言能力、語篇能力和跨文化能力四個方面。其中前三個方面根據(jù)Byram的定義，語言能力是掌握和運用標準語言知識和規(guī)則的能力；社會語言能力是能夠根據(jù)語言使用所處的社會環(huán)境，恰當?shù)皿w地使用語言并準確向?qū)Ψ絺鬟_意義的能力；語篇能力則是能夠?qū)⒄Z言進行結(jié)構(gòu)編排，從而形成不同問題和語體的能力。三方面的能力主要體現(xiàn)了語言交際中的知識和技能方面的要素，是跨文化交際活動的基礎(chǔ)，也是跨文化能力發(fā)展的準備條件。不過需要注意的是，雖接受了社會文化視角的語言教學對培養(yǎng)交際能力的觀點，但Byram在其定義中并未明確使用“交際能力”一詞。

2.國內(nèi)研究對ICC框架的完善與應用

文秋芳教授提出的跨文化交際能力框架結(jié)合了中國外語教育的現(xiàn)實特點對Byram的ICC框架進行完善和調(diào)整。其中明確指出了交際能力和跨文化能力是跨文化交際能力的兩大組成部分。其中，交際能力的概念被歸納為語言能力、語用能力和策略能力三個維度。和Byram 比較來看，這一框架的交際能力三個維度中語言能力基本對應，語用能力包含了社會語言能力和語篇能力中的部分論述，策略能力被單獨作為一個維度提出。該框架更加切實地從中國外語教學的現(xiàn)況出發(fā)而制定，有一定的特色。且將跨文化交際能力一分為二，表述變得更加簡單明了，對于設(shè)定教學目標和培養(yǎng)目標有著更為實際的意義。

鐘華等在以Byram的ICC框架的基礎(chǔ)上，采納文秋芳教授提出的一分為二的觀點，吸收了二語習得和跨文化教學領(lǐng)域的理論，制定了“中國大學生跨文化交際能力自測量表”。該量表以李克特五級形式使用，其中在交際能力的部分加入策略能力作為對交際能力的補充。語言能力維度多為反向題設(shè)，主要著眼于口語交際能力，反思英語口語交流中的困難。社會語言能力既包含整體評價，又包含具體評價，主要關(guān)注的是語言在語境中的得體。語篇能力包含了會話的組織與進行、銜接手段的運用以及語篇組織的方式。策略能力包含了英語使用中為排除交際困難的策略，設(shè)計二語習得研究中提出的若干方面。這份量表的制定從學生主觀認識的角度出發(fā)，反思自身在經(jīng)過學校教育后語言交際能力方面的發(fā)展。這對于評價學生在語言交際能力的表現(xiàn)，以及探究學生對交際能力的自我認知提供了比較直接的手段。

三、研究實施

本研究采用鐘華等制定的“中國大學生跨文化交際能力自測量表”中交際能力量表的部分，向杭州市一綜合性院校英語專業(yè)大三學生通過電子郵件方式發(fā)放并回收。該量表的交際能力部分包含的34題有明顯的區(qū)分度，因子分析所得顯示語言能力維度共13題和社會語言能力維度共6題能有效地反映因子構(gòu)念，所含方面也較為符合量表制定依據(jù)的理論基礎(chǔ)；語篇能力維度共7題，因子構(gòu)念反映狀況較為理想，在語篇銜接因子個數(shù)上略顯不足；策略能力共8題，因子構(gòu)念反映狀況也較為理想，但“成就策略”和“減縮策略”（Faerch & Kasper，1983）因子相對較少。交際能力部分的量表終稿在整體上能夠比較全面的體現(xiàn)構(gòu)成各維度之下的不同方面的能力。

本研究面向杭州市一所綜合性院校的大三年級英語專業(yè)學生展開。該校屬省級重點高校，英語專業(yè)為其省級重點學科。考慮到大四年級學生大多在外實習求職，大三年級學生為目前本科在校最高年級，且已經(jīng)修讀了絕大多數(shù)培養(yǎng)方案規(guī)定課程。學校在師范教育為特色的基礎(chǔ)上已發(fā)展成為有一定實力的綜合性大學，校園國際化建設(shè)方面已取得了一定成就，學生有更多的機會在校內(nèi)外與外國院校和師生進行交流。院校立足經(jīng)濟活躍、外向性高的浙江省，對于培養(yǎng)學生較高的跨文化交際能力有著比較迫切的現(xiàn)實需要。受調(diào)查的大三年級學生大都已經(jīng)通過英語專業(yè)四級考試，語言交際能力方面經(jīng)過兩年多的培養(yǎng)已取得了一定成長。將“中國大學生跨文化交際能力自測量表”量表的交際能力向全體大三年級學生通過電子郵件形式發(fā)放后回收，提出不完整和無效回答后，共得171份有效統(tǒng)計樣本，占年級總?cè)藬?shù)的約86.36%。男生23人，占13.5%，女生148人，占86.5%。86人已有相關(guān)跨文化交際活動經(jīng)歷（包括國外夏令營、與外籍師生相處、參加國際活動、交換學習、國外旅行和其他），占50.29%。數(shù)據(jù)錄入SPSS 17.0軟件處理并分析。

四、調(diào)查結(jié)果

受試者在使用量表中用1～5五個數(shù)字分別表示“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”，所填結(jié)果對應相應分值，反向題設(shè)用5減去作答值即得實際賦值。以描述統(tǒng)計中的平均值和標準差作為統(tǒng)計依據(jù)，平均值高于或等于3分視為該項得分較高，低于3分視為該項得分較低。調(diào)查結(jié)果主要從兩方面看：交際能力整體結(jié)果和各部分結(jié)果。

1.跨文化語言交際自我認知的整體反饋

對于交際能力整體的自評情況，統(tǒng)計結(jié)果如表1所示：

從統(tǒng)計來看，受調(diào)查對象對于所含維度因子的評價總體平均值大于3，顯示學生在經(jīng)過兩年多的學習，經(jīng)過專業(yè)四級考試的鍛煉，對于整體的語言交際能力評價較高，對于在校的受教育經(jīng)歷在語言交際能力水平上的認同度相對較好。且從標準差的情況來看，各因子之間差異相對較小，顯示學生在每個維度所涉及的能力方面認同度相似性較為一致，不同學生在能力發(fā)展方面的結(jié)構(gòu)情況來看有一定同質(zhì)性。整體反饋作為對全體受調(diào)查人員在所有問題上的一個總評，相對泛化。需對各維度內(nèi)部因子進一步分析，探究其內(nèi)部構(gòu)成。

2.語言能力的認知評價

對于交際能力中語言能力的維度部分，統(tǒng)計結(jié)果如表2所示：

從語言能力維度涉及的13項因子統(tǒng)計狀況來看，學生總體的評價相對偏低?？偡?5分的合計量均值的總計只有37.23。在13個因子中只有7、9、10三個因子的均值超過3，分別涉及的是語音語調(diào)對語義的影響、語言組織能力和語法能力。得分較低的三個因子分別為8、11、13三個，涉及連貫性、細節(jié)描述和文化表達三方面能力。結(jié)合均值和標準差，語言能力內(nèi)部因子的差異較大，因子間最大差值達0.62，八個因子的標準差均超過1，各方面能力發(fā)展存在不平衡性，統(tǒng)計結(jié)果顯示學生對于語言交流仍然不十分自信，口語表達能力中的文化交流和觀點交流中仍然存在一定的短板，這是今后培養(yǎng)應加強的部分。

3.社會語言能力

交際能力中社會語言能力的維度部分，學生認知的反饋統(tǒng)計結(jié)果如表3所示：

社會語言學涉及的6項因子，學生整體評價較高。在總分30分的合計量中均值總計達到18.55。6項因子只有第一項賦值低于3，對應的是情景中的對話能力。第五項和第六項賦值相對較高，分別對應交流中身份地位和親密程度的影響。結(jié)合均值和標準差，社會語言能力內(nèi)部因子的差異相對較小，因子間最大差值僅為0.4，標準差都在0.8上下浮動。

由于社會語言能力雖然能夠從課堂講授中學習，但主要是從真實的交際場合中獲得，高年級學生從其實際的跨文化交際活動中不斷摸索實踐，以及學校在國際化建設(shè)中越來越多地向?qū)W生提供機會，相關(guān)能力的理解和體驗更加深刻。這方面結(jié)果是自身原因和客觀條件相結(jié)合的作用。

4.語篇能力

語篇能力學生的認知評價，統(tǒng)計結(jié)果如表4所示：

語篇能力涉及的7項因子，學生的整體評價雖然較高，35分的總合計量中均值總計達到21.51，但其內(nèi)部差異大，呈現(xiàn)明顯的分化態(tài)勢。7項因子中第5、6項評價較高，分別對應連詞和代詞的使用；第1、2項較低，分別對應話題的展開與進行。前四項得分均在3分以下，其中還包括了話題的選擇和話題的結(jié)束，主要涉及語篇能力中的深層次能力；后三項得分較高，還包括了交流中的邏輯性，主要涉及語篇能力中的表層能力。結(jié)合均值和標準差，因子內(nèi)部的差異已經(jīng)超過了1，不同因子的標準多在0.9上下浮動，表明學生在這方面認知評價存在一定的個體差異。結(jié)果顯示語篇能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定，發(fā)展分化明顯，有清晰的層次性，且不同學生對這方面能力的掌握程度也有一定差異。

5.策略能力

策略能力部分學生的認知評價，統(tǒng)計結(jié)果如表5所示：

策略能力部分涉及8項因子，學生整體評價較高。40分的合計量中均值總計達到26.66。所有賦值均超過了3。第3、7兩項賦值較高，分別對應同義詞選取和困難求助的能力；第2項較低，對應回避困難的態(tài)度。結(jié)合均值和標準差，因子間最大差異在0.6左右，相對適中，但標準差也多在0.9上下浮動，表明學生個體間仍存在一定差異。策略能力的評價情況顯示，學生能夠積極主動投入交際活動，且有一定排除困難的能力。對于語言能力的不足能較好地采取直接或間接的手段推動交際，彌補因語言能力不足造成的損失。

五、結(jié)果分析與啟示

1.調(diào)查結(jié)果分析

通過調(diào)查，學生對跨文化語言交際能力的認知主要反映出以下幾個特點：

第一，學生的總體自我評價相對較好。國內(nèi)學者已做過從成就測評的角度進行的相關(guān)研究，從英語和非英語專業(yè)不同方面做切入點。一個總體的觀點認為，在經(jīng)歷學校教育的若干年培養(yǎng)后，相關(guān)語言交際能力并未取得較大的進步，提升的空間仍然很大，尤其是非英語專業(yè)。綜合本次調(diào)查結(jié)果幾方面的數(shù)據(jù)，該校英語專業(yè)大三學生對語言交際能力的自我認知評價、維度分值和差異表現(xiàn)反映出該校的教學培養(yǎng)對學生在跨文化語言交際方面還是有較大的幫助，學校在進行校園國際化建設(shè)的過程中為學生提供了良好的實踐平臺，使學生有機會將知識轉(zhuǎn)化為實踐能力，在實踐中得到認識，在課堂外收獲知識，并形成能力。在經(jīng)過了英語專業(yè)四級的考試之后，大三學生將更多接觸專業(yè)課程的學習，并且面臨見習和實習機會，其語言交際能力有進一步提升的可能。

第二，語言交際能力的發(fā)展呈現(xiàn)出明顯的區(qū)分，部分方面的能力內(nèi)部結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定，且存在個體差異。從研究結(jié)果來看，學生在社會語言能力和策略能力方面評價較好，賦值高，且因子間個體差異趨同。語篇能力雖然仍為高值，但在表層能力和深層能力的評價方面存在明顯分化，表明學生對交際活動中一些深層次的技巧把握仍然不夠。語言能力的評價較低，因子間和個體間差異也最明顯?？紤]到設(shè)計因子較多以外，反映學生對語言基本功方面的不足通過學習和實踐越來越多的暴露出來。從性質(zhì)的歸屬來看，語言能力和語篇能力在一定程度上屬于可以直接靠學習獲得，并直接應用于交流中的能力，即直接能力。而社會語言能力和策略能力是一種對于直接能力的補償，即“補償能力”。兩方面評價能力出現(xiàn)高低差異，一定程度上符合之前學者提出的“高原現(xiàn)象”，即學生在學習水平達到一定高度之后，提升遇到瓶頸，會影響學生對個人能力的認知和對學習的看法。其也符合二語習得研究中指出的在語言直接能力達到一定水平后，學習者會更加重視“補償能力”的發(fā)展，以彌補在實際應用中遇到的問題。正因為直接能力往往是在學習處于基礎(chǔ)階段時獲得，而“補償能力”是在高級階段對于語言能力的完善和細化。相較于直接能力，英語專業(yè)高年級學生能夠更為明顯感受到這一方面能力的成長。當然，語言的基本功仍然需要提升，否則交際能力的更高層次的進步只能是空中樓閣。

第三，各維度之間的橫向比較顯示，學生對不同方面能力的認知評價差異基本相似。經(jīng)過兩年多的學習，學生的學習狀況和能力發(fā)展狀況分布已趨于穩(wěn)定。學生在此時已形成了帶有自身特點的學習習慣，并且取得了各自不同的成績。參照各自能力方面不同的狀況，在未來的學習實踐中，可以根據(jù)實際情況做出調(diào)整，對一些能力發(fā)展比較滯后的學生應給予更多關(guān)注。

2.反思與啟示

反思此次研究的結(jié)果，對教學和研究帶來的啟示有如下幾點：

首先，要在扎實基礎(chǔ)的前提下發(fā)展更高層次的能力。學生對自身語言能力評價的不足，表明對語言能力跨過發(fā)展瓶頸實現(xiàn)更高層次的成就有著迫切的需求，聽說讀寫譯等基本能力仍然是高年級英語專業(yè)教學的主題。學校在相關(guān)課程的設(shè)置和教學改革方面對此應給予一定回應，同時也需要引導學生在此方面有正確認識。實踐中遇到的問題在課堂教學中如能得到解決，必然會給學生帶來很大收獲，也會激勵學生更加積極投入跨文化交際的活動中去。院系可以根據(jù)定位發(fā)展特色、地方社會特色和學生實際狀況，開展跨文化交際教學。尤其是高年級課程方面會體現(xiàn)出更多專門用途英語和實踐性課程，這些都是培養(yǎng)語言交際能力較好的途徑。教師應根據(jù)學生具體需求，給予更多針對性強的指導，在短板上給出更為細化的補充，引導學生各方面能力協(xié)調(diào)發(fā)展。

其次，測評體系作為對教學的指揮，對學習重點的影響顯而易見。從大的層面來說，英語專業(yè)四級和英語專業(yè)八級考試作為全國性的總結(jié)性評估，作為一種客觀的評價，對語言交際能力方面做出了總結(jié)性的評估，是測量水平高低標桿。這兩項測試，尤其是專業(yè)四級考試，對于學生語言交際，特別是口語交際的測試應兼顧對補償能力的檢驗。此外，學校還可以對交際能力的不同方面進行形成性評估，對于交際能力內(nèi)部的各方面做全面評估，找出學生表現(xiàn)的優(yōu)缺點，并且將跨文化教學目標設(shè)計得更加個性化。此方面需要設(shè)計專門的測試，可以通過紙質(zhì)或電子形式進行。無論哪種，模擬真實的交際實務對于跨文化教學目標的認識和設(shè)置都具有建設(shè)性意義。

最后，本研究是對學生認識的自評，且僅在一所高校開展。未來研究可以結(jié)合更加個性化的跨文化語言交際能力檢測，或結(jié)合定性研究的手段，進行全方位評估。在客觀條件允許的情況下，也可以將研究擴展至更多高校，或在不同年級間開展，也可將跨文化能力的評估結(jié)合進行，做出對跨文化交際能力更為完整的描述和分析。

六、結(jié)語

言語交際能力作為跨文化交際能力的重要組成部分，是英語專業(yè)培養(yǎng)學生跨文化交際能力最直接、最基本的方面。學生語言交際能力的發(fā)展有一定的成績，但也有不足和差異。相關(guān)能力的進步有賴于學校在教學開展、課程設(shè)置、參與實踐方面給予學生更多關(guān)注和訓練，同時所處的社會環(huán)境和學生的現(xiàn)實情況也有待跨文化教學目標更加現(xiàn)實的設(shè)定，滿足社會對人才的需求，這也是對培養(yǎng)學生思辨能力的回應。對學生在跨文化交際能力的測評，需要學科專家和一線教學研究工作者的群策群力，找出更好的測量手段和更加科學的評估體系，以指導教學實踐活動的開展。

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