劉曉華

摘 要： 重視跨文化交際能力的培養(yǎng)已成為我國高校外語教學(xué)的基本理念。英語寫作通過意義創(chuàng)造實(shí)現(xiàn)文本與目標(biāo)語讀者之間的交流就是一種典型的跨文化交際活動。本文通過對比英語本族語教師與中國英語教師對高職學(xué)生英語作文的反饋性評價(jià)，洞悉高職學(xué)生英語跨文化寫作的薄弱環(huán)節(jié)，探索符合跨文化邏輯和審美情趣的英語寫作評價(jià)方法，使之融于日常英語教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，切實(shí)提高高職學(xué)生的英語跨文化交際能力。

關(guān)鍵詞： 跨文化交際能力 高職英語寫作 語言教學(xué) 寫作評價(jià)

一、 研究背景

學(xué)習(xí)評價(jià)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要手段。評價(jià)對教學(xué)起著激勵、導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控的作用，是成功的教學(xué)要素之一。反觀當(dāng)前英語寫作的評價(jià)依然關(guān)注內(nèi)容和語言本體。以全國大學(xué)英語四六級和英語專業(yè)四八級考試為例，其寫作的測評參照點(diǎn)包括切題、邏輯、語法、詞匯、連貫性和語言運(yùn)用，聚焦內(nèi)容的完整性、語法的準(zhǔn)確性和詞匯的豐富性，忽視對論據(jù)、論證和語言地道性的評價(jià)。這與國外權(quán)威的英語測試，如雅思、托福等存在較大差異。英語寫作通過意義創(chuàng)造實(shí)現(xiàn)文本與讀者之間的溝通是一種典型的跨文化交際活動，完全依照國內(nèi)現(xiàn)有的英語寫作評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不利于培養(yǎng)中國學(xué)生的英語跨文化交際能力。劉丹等學(xué)者認(rèn)為“英語寫作的目標(biāo)群體不僅限于中國人，以內(nèi)容、語法與詞匯為主要評價(jià)對象并不一定能得到跨文化認(rèn)同”。為此，本文以英語寫作中跨文化評價(jià)維度為切入點(diǎn)，通過對比與分析英語母語者和中國教師對中國高職學(xué)生英語作文的反饋，為制定科學(xué)、客觀的英語寫作跨文化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供實(shí)證依據(jù)，探索符合跨文化邏輯和審美情趣的英語寫作教學(xué)新途徑。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究主要探討以下問題：

1.英語本族語教師與中國教師對高職學(xué)生英語作文的反饋性評價(jià)參照點(diǎn)是否有差異？

2.英語本族語教師與中國教師對高職學(xué)生英語作文的評分是否有差異？

3.學(xué)生對兩種寫作反饋方式的評價(jià)如何？

（二）研究對象

參與研究的學(xué)生是浙江某高職院校應(yīng)用英語專業(yè)二年級30學(xué)生，其中男生3名，女生27名，年齡在19歲—22歲，生源地均為浙江，這30名學(xué)生的大學(xué)英語四級考試成績都在424分以上。筆者擔(dān)任他們大二兩個(gè)學(xué)期每周2課時(shí)的綜合英語教學(xué)工作。

（三）研究方法和數(shù)據(jù)收集

本研究持續(xù)10周，每2周任課教師布置一次寫作任務(wù)，學(xué)生共參加5次英語議論文寫作與反饋活動。第一周任課教師在各班說明學(xué)期英語寫作的教學(xué)安排，特別指出5次寫作成績占平時(shí)成績的20%，促使學(xué)生按要求完成每次寫作學(xué)習(xí)任務(wù)。在每次寫作的教師反饋階段，任課教師通過電子郵件將學(xué)生作文分別發(fā)給兩位具有豐富大學(xué)英語寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的中國教師和兩位英語本族語教師，他們采用直接反饋和間接反饋相結(jié)合的方式對作文進(jìn)行評價(jià)，從思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、語言運(yùn)用和寫作規(guī)范四個(gè)維度分項(xiàng)評價(jià)，每項(xiàng)25分，每項(xiàng)得分和總分分別取兩位中國教師的平均分和兩位英語本族語教師的平均分，并要求有關(guān)教師指出錯(cuò)誤類型、給出正確表達(dá)、做疑問標(biāo)記、給出評語和提出建議等。每次筆者反復(fù)研讀中外教師對學(xué)生作文的得分、評價(jià)內(nèi)容、分類標(biāo)注、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，隨后針對學(xué)生對中外教師的作文反饋評價(jià)的感受開展問卷調(diào)查和非結(jié)構(gòu)性訪談，進(jìn)一步收集研究數(shù)據(jù)以資佐證。

三、結(jié)果分析

（一）中外教師的作文評分比較

使用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 19.0隨機(jī)抽取其中1次中外教師給作文的評分做單因素方差分析進(jìn)行比較檢驗(yàn)。結(jié)果如下表1所示，中國教師的評分比較高（75.23），而且標(biāo)準(zhǔn)差較低（7.16），中外教師的評分差異達(dá)到顯著性水平（P<.05），說明中外教師對英語作文評價(jià)參照點(diǎn)差異明顯。

（二）寫作單項(xiàng)評分的對比

為了進(jìn)一步了解中外教師作文反饋的差異對成績的具體影響，我們采用單因素方差分析方法對兩種單項(xiàng)評分進(jìn)行差異檢驗(yàn)。表2的數(shù)據(jù)顯示，評分單項(xiàng)在結(jié)構(gòu)與語言兩方面，中外教師的評價(jià)存在顯著性差異（P<.05），而在思想和規(guī)范方面無顯著性差異（P>.05）。具體而言，英語母語教師對學(xué)生作文評價(jià)在篇章結(jié)構(gòu)和語言運(yùn)用方面的評分要求比中國教師高，導(dǎo)致英語母語教師對學(xué)生作文給分較低的結(jié)果。

（三）英語寫作反饋的比較與分析

中外教師對學(xué)生作文評價(jià)的差異主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一是語言地道性的問題，中國老師反饋有489例，英語外教則756例，中國英語教師和英語母語者差異明顯，其二是英語本族語教師比較關(guān)注論據(jù)的準(zhǔn)確性和論證的邏輯性及充分性。涉及語言地道性問題，中國教師主要根據(jù)學(xué)生作文中是否有明顯的漢語翻譯的痕跡，判斷語言地道性問題，而英語母語者則比較全面關(guān)注學(xué)生作文中的英語和表達(dá)方式的問題，除語法問題和拼寫問題外的單詞、短語、習(xí)慣搭配、連貫性、句式等方面的不恰當(dāng)或不準(zhǔn)確，即認(rèn)定為語言地道性問題，具體歸納如下：

1.內(nèi)容維度

內(nèi)容層面的評價(jià)，針對議論文寫作，英語母語者反饋認(rèn)為觀點(diǎn)明確的同時(shí)還需要提供有針對性、準(zhǔn)確性和翔實(shí)性的論據(jù)支撐，并能展開必要的論證。對此中外教師對高職學(xué)生英語作文中有觀點(diǎn)但缺乏論據(jù)、論證或論證不充分的問題均有所涉及。根據(jù)筆者多年英語寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，高職學(xué)生的英語作文中清單式的觀點(diǎn)或想法的羅列，缺乏論據(jù)（依據(jù)）和有效論證的現(xiàn)象的確屢見不鮮。一方面，高職學(xué)生的英語基礎(chǔ)和思辨能力普遍較弱，英語寫作時(shí)常常陷入“無話可說”或“有話說不出”的困境，另一方面，多數(shù)學(xué)生不清楚如何進(jìn)行有效論證。另外，英語母語教師對論據(jù)的準(zhǔn)確性、具體性和相關(guān)性都有明確要求，認(rèn)為有的論據(jù)不夠具體，可信度和說服力偏弱，對此中國英語教師的反饋明顯偏少。

2.句式維度

下列句子：We live in the era of information and everybody needs a smart phone.該句子在中國英語教師眼里并沒有問題，實(shí)際上多數(shù)教師還建議學(xué)生在寫作中有意識地把兩個(gè)簡單句合并為復(fù)合句或并列句，寫出所謂的“長句子”秀一下語言功力。然而，英語母語教師則更關(guān)注句子間的邏輯關(guān)系，建議學(xué)生修改為：We are living in the era of information， where almost everybody needs a smart phone. 這樣邏輯性較強(qiáng)的復(fù)雜句式表達(dá)的效果遠(yuǎn)超簡單的并列句。

3.選詞維度

針對詞匯層面的反饋中國教師與英語母語者也存在明顯差異，主要體現(xiàn)在用詞的恰當(dāng)性、準(zhǔn)確性和正式性三個(gè)維度。例如，The story tells us that as long as one is determined and sticks to it long enough， many things can be done no matter how difficult it is. 英語母語者教師建議該句中的 many things和done分別改為everything和achieved更切合語境，既然表示有志者事竟成，用肯定積極的詞匯更為恰當(dāng)。英語母語者指出學(xué)生作文中用詞過于模糊、籠統(tǒng)意義的詞匯，如thing， people和 one等上義詞，表達(dá)意義不接地氣、不夠具體。至于書面語里過多夾雜口頭語的問題，如：He thinks and thinks ，and then flies away.在母語者眼里，句中重復(fù)使用thinks顯得隨意、不地道，建議改為 contemplates表示經(jīng)過苦思冥想更加貼切。

4.篇章維度

篇章結(jié)構(gòu)宏觀上涉及文章完整性、信息組織、詳略得當(dāng)、段落長短適中；微觀層面包括語步、論據(jù)論證的充分性、段落和語句之間銜接能使用話語標(biāo)記詞，體現(xiàn)思維連貫性和邏輯關(guān)系。中外教師對“總分總”篇章結(jié)構(gòu)和思維的連貫性都比較認(rèn)同，但第一個(gè)“總”中外教師的理解有所不同。中國教師認(rèn)為引入話題，而英語母語者認(rèn)為不僅導(dǎo)出話題而且應(yīng)該在展開論證前列出論據(jù)提綱，如：X， Y and Z will be introduced in details in this essay為后續(xù)的逐一論證做準(zhǔn)備。至于段落過渡和句子銜接方面，英語母語者認(rèn)為中國學(xué)生對but 和however的誤用及濫用and的問題比較突出，如：Computers are machines and we can get help.而中國教師對此沒有反饋。

5.語法維度

就語法而言，高職學(xué)生受到漢語的影響在英語動詞的時(shí)態(tài)、語態(tài)、分詞短語、冠詞和從句的準(zhǔn)確、靈活運(yùn)用等方面存在諸多挑戰(zhàn)，尤其是不擅長被動語態(tài)的使用。有時(shí)通篇文章找不出一個(gè)被動句，例如：學(xué)生寧愿說“Someone took my book by mistake.”而不是“My book was taken by mistake.”。至于高職學(xué)生寫出的英語作文充滿語法錯(cuò)誤，流水句（run-on）和漢語式的病句都讓中外教師感到棘手。對此英語母語教師對語法錯(cuò)誤更傾向于用提示法，或提供建議鼓勵學(xué)生自己修改，而中國教師往往直接糾錯(cuò)。

6.語言地道性

語言地道性評價(jià)基本要求是較少漢語表達(dá)遷移，或直接從漢語翻譯成英語的痕跡不明顯；更高要求是能夠使用英語詞塊（lexical chunks）提高語言的地道性和流暢性。王瑞認(rèn)為如果學(xué)生作文中有明顯的漢語翻譯的跡象，即認(rèn)定為語言地道性問題，例如 The romantic story of Liang Shanbo and Zhu Yingtai.在這句話中，學(xué)生明顯把中國成語“梁山伯與祝英臺的故事”直譯成英文。對此中國英語教師由于對漢語文化比較認(rèn)同或自身英語水平所限，沒有糾錯(cuò)性的反饋。其實(shí)，如果沒有借助上下文，英語母語者是難以理解這句話的所指的。所以英語母語者建議用地道的英語經(jīng)典故事 “The romance of Romeo and Juliet”.

（四）學(xué)生對中外教師反饋評價(jià)的態(tài)度

我們對參與該研究30名學(xué)生就中外教師對英語作文反饋與評價(jià)的態(tài)度進(jìn)行問卷調(diào)查，共收到有效問卷30份，使用SPASS 19.0分析其均值、頻率和標(biāo)準(zhǔn)差，以了解學(xué)生對兩種反饋方式的態(tài)度，分析結(jié)果如表3所示。

表3數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生對中國老師和英語母語老師的反饋都持肯定態(tài)度。對中國教師評價(jià)的接受度最高（4.12），說明學(xué)生對熟悉中國教育環(huán)境的本國教師的認(rèn)可度較高，更容易接受中國教師的建議和評價(jià)。在緩解寫作焦慮方面，高職學(xué)生對英語母語者的全英文評價(jià)及論據(jù)、論證方面的較高要求感到力不從心，不同程度上存在畏懼心理。相對而言，中國老師的評語中時(shí)而穿插一些漢語使學(xué)生感到親切感和安全感，更有助于緩解寫作壓力。此外，在寫作信心、興趣和水平提高三個(gè)維度，英語母語者教師用純英語的評價(jià)，更有寬度和深度的點(diǎn)評或建議多少使得中國學(xué)生耳目一新，更能激發(fā)他們英語學(xué)習(xí)的好奇心和興趣，加上英語母語者善于使用漸進(jìn)提示法或暗示法，旨在發(fā)掘?qū)W生的潛能，其中又不乏鼓勵的話語從而強(qiáng)化了學(xué)生的內(nèi)在英語學(xué)習(xí)動機(jī)，使學(xué)生的英語寫作水平伴隨著學(xué)習(xí)成就感的提高而悄然發(fā)生積極的變化。上述調(diào)查結(jié)果在學(xué)生的訪談中得到印證：“外教的英文點(diǎn)評有指導(dǎo)、有鼓勵使我感到壓力的同時(shí)覺得自己有能力寫得更好，因此，我會查找參考資料，不斷充實(shí)文章的內(nèi)容，多次修改后再向批改網(wǎng)提交文章時(shí)發(fā)現(xiàn)成績都有所提高，感覺越來越好?！辈贿^，有學(xué)生表達(dá)自己的畏難情緒，認(rèn)為“外教的要求實(shí)在太高，論據(jù)不但要準(zhǔn)確而且要有說服力，還要配上嚴(yán)密的論證等，就憑我的英語水平實(shí)在難以做到。其實(shí)，我能舉例說明就不錯(cuò)了”。由此看來，對學(xué)生的點(diǎn)評和指導(dǎo)需要因材施教，提倡個(gè)性化教學(xué)。

四、對高職英語教學(xué)的啟示

從跨文化交際的維度審視高職學(xué)生英語寫作的真實(shí)情況、話語特征，以及存在的問題為優(yōu)化高職英語課堂教學(xué)拓展了思維空間。語言作為文化的載體，跨文化交際能力與語言能力理應(yīng)同步發(fā)展。為此，跨文化交際能力的培養(yǎng)應(yīng)該融入日常英語教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)：

（一）輸入賞析性語篇信息

二語習(xí)得領(lǐng)域的諸多研究表明：語言習(xí)得是語言輸出與輸入的螺旋式動態(tài)平衡發(fā)展的結(jié)果。20世紀(jì)80年代，Krashen提出“輸入假設(shè)”（input hypothesis）， 表明“大量可理解性輸入（comprehensible input）”是語言習(xí)得的必然條件。不過，可理解性語言輸入固然重要，但不是全部，語言學(xué)習(xí)者還需要大量有意義的語言運(yùn)用，即“輸出假設(shè)”（output hypothesis）。一方面，學(xué)習(xí)者為了有效表達(dá)自己的意思必然會關(guān)注語言形式，促進(jìn)對目標(biāo)語的習(xí)得。另一方面，語言輸出為學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語掌握程度提供檢驗(yàn)假設(shè)的機(jī)會。顯然，成功的語言學(xué)習(xí)有賴于足量的可理解性語言輸入和輸出活動。針對高職學(xué)生寫作時(shí)常?！盁o話可說”或“有話說不出”的問題，寫作前可理解的輸入性閱讀是有效的教學(xué)策略。根據(jù)寫作話題相近原則，教師精選賞析性篇章，組織學(xué)生從文化背景、思想內(nèi)容、寫作方法、優(yōu)美詞句和語法標(biāo)記詞等不同視角開展批判性閱讀。在語言文化知識儲備的基礎(chǔ)上開展小組討論、頭腦風(fēng)暴、思維導(dǎo)圖或探究性學(xué)習(xí)匯報(bào)等活動引領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。

（二）提供必要的語塊信息

語塊，即程式化語言是語言習(xí)得的基本單位，體現(xiàn)本族語群體喜好的語言表達(dá)式，其中包括固定搭配、習(xí)慣用語、情景話語和詞匯隱喻等。程式化語言形式上是幾個(gè)詞匯的組合，意義上形成整體，常常超越字面意思，具有很強(qiáng)的規(guī)約性和框架性，承載著深刻的文化意義，如：No pains， no gains. Where there is a will， there is a way. （不勞無獲或有志者事竟成）。陳建文等認(rèn)為情景話語是程式化話語的重要組成部分，隱含著豐富的文化語境信息，了解與把握這些信息是有效交際的重要保證?；诟呗殞W(xué)生的英語學(xué)情分析，教師在寫作前向?qū)W生提供一些與寫作主題相關(guān)的語塊，即英語思想表達(dá)的常用方式，最大限度地幫助學(xué)生掌握英語母語者喜好的說話方式是解決學(xué)生寫作時(shí)“有話說不出”的有效途徑之一，符合跨文化寫作能力的重要評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（三）利用語境學(xué)習(xí)與拓展詞匯

詞匯缺乏是高職學(xué)生英語寫作繞不開的話題。從跨文化交際視角看，在語言輸入過程中，首先，教師有意識地引導(dǎo)學(xué)生觀察句子結(jié)構(gòu)和上下文語境，準(zhǔn)確把握詞匯與習(xí)慣表達(dá)法的含義；其次，教師組織學(xué)生進(jìn)行詞匯拓展性學(xué)習(xí)，如同義詞、近義詞、反義詞及相關(guān)的語塊信息，使學(xué)生不僅通過閱讀拓展詞匯，而且比較與分析相關(guān)詞匯，才能真正提高詞匯應(yīng)用的準(zhǔn)確性。同義詞和近義詞實(shí)際上體現(xiàn)了人們洞悉事物不同思維的表達(dá)式。如“hope”和“wish”都有“希望”的意思，但在用法上有較大差異，不能隨意互換，如wish（want）you to go with me，而不是hope you to go with me。雖然二者都能接that引導(dǎo)的從句，但wish后的從句的謂語動詞通常要用虛擬語氣（動詞用過去時(shí)，或過去完成時(shí)），hope則用所需要的時(shí)態(tài)。 兩者混用不知所云的問題在高職學(xué)生英語作文中屢見不鮮。 此外，教學(xué)in hopes of， wish you success （我祝你成功）和wish you to do something等語塊知識，體現(xiàn)文化知識教學(xué)與語用能力培養(yǎng)的同步。以動詞take 和spend為例， 下列句子中表達(dá)發(fā)時(shí)間做事情時(shí)，體現(xiàn)西方文化主客體的不同視角：a） I spent two weeks reading “Gone with Wind”； b） It took me two weeks to read “Gone with Wind”.比較與分析詞匯背后的文化知識和語塊信息有助于提高學(xué)生英語寫作的跨文化素養(yǎng)。

（四）分析語法結(jié)構(gòu)和標(biāo)記語

“詞不離句”體現(xiàn)語境的重要性。語境含義很廣泛，可以是短語、句子、段落和整個(gè)篇章。段落過渡和句子銜接廣泛使用標(biāo)記性語言反映英語文化的思維特征。以被動語態(tài)為例，英語及物動詞的被動語態(tài)，強(qiáng)調(diào)事件的完成性和客觀性，無須或不便指出動作的執(zhí)行者，以呈現(xiàn)事實(shí)為要，例如“My car was stolen last night.”從車子的角度敘事，受漢語文化思維的影響，高職學(xué)生特別喜好主動語態(tài)表達(dá)式，對被動語態(tài)比較冷淡，哪怕根本不知道誰是偷車賊，有學(xué)生依然說：“Someone stole my car last night.”（昨夜有人偷走我的汽車）體現(xiàn)籠統(tǒng)、含糊的思維特征。

另外，英語表達(dá)線性思維特征通常強(qiáng)調(diào)信息組織的邏輯性。句間多用連詞表達(dá)因果、假設(shè)、目的、伴隨、修飾和解釋等從屬關(guān)系，形成多種復(fù)合句表達(dá)式，如狀語從句、名詞性從句和定語從句等。這同漢語整體性、循環(huán)式的思維有較大差異，從而導(dǎo)致高職學(xué)生英語作文中頻頻出現(xiàn)漢語式句子的痛點(diǎn)。學(xué)生在分析原因時(shí)常用firstly， secondly and thirdly 等話語標(biāo)記詞，而英語母語者則傾向于使用first of all， whats more， 和most importantly等標(biāo)記詞，不僅表明順序，而且凸顯信息重要程度的邏輯概念。根據(jù)Krashen的輸入假說，語言習(xí)得通過接收“可理解性”信息輸入而產(chǎn)生，即語言表達(dá)的流暢性是通過感受性的聽和閱讀行為提供足量的語言輸入的結(jié)果。因此，教師需要引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中體會、檢驗(yàn)、總結(jié)和內(nèi)化所學(xué)的語法規(guī)則，然后在寫作中有意識地應(yīng)用這些規(guī)則，模仿英語的表達(dá)習(xí)慣，使理解和應(yīng)用融為一體，久而久之，學(xué)生用英語寫作就會自如順暢。

（五）開展有效論證方法訓(xùn)練

英語母語反饋者指出高職學(xué)生英語作文論證薄弱的問題：一方面，學(xué)生傾向于羅列觀點(diǎn)或擺事實(shí)，自以為不言自明或點(diǎn)到為止的現(xiàn)象，無須論證。另一方面，學(xué)生對論據(jù)事實(shí)的描述含糊其辭，甚至出現(xiàn)張冠李戴的現(xiàn)象，即論據(jù)的相關(guān)性不強(qiáng)，準(zhǔn)確性存疑，自然而然削弱了論據(jù)的支撐性。為此，我們把演繹和歸納等論證方法融于寫作教學(xué)的同時(shí)，關(guān)照論據(jù)的準(zhǔn)確性、翔實(shí)性、相關(guān)性和代表性，在自評環(huán)節(jié)要求學(xué)生陳述論據(jù)的出處和理由，以及舉例等有關(guān)的話語標(biāo)記詞、短語或句子的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)論證、論據(jù)和語言三統(tǒng)一，增強(qiáng)表達(dá)效果。例如，學(xué)生就“Is Technology Shaping Our Life？”寫一篇議論文時(shí)，舉例Internet和APP等信息技術(shù)對英語學(xué)習(xí)范式的改變，前后相互印證，論證嚴(yán)密有效。甚至有學(xué)生從有關(guān)研究報(bào)告中挖掘數(shù)據(jù)，加以詳細(xì)的描述，論證有理有據(jù)。

五、結(jié)語

從跨文化角度審視高職英語寫作教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際和文化傳播能力的必然訴求。比較研究結(jié)果表明，我們需要洞悉漢語與英語兩種語言背后的文化與思維方式的異同，在英語寫作教學(xué)中明確跨文化交際人才的培養(yǎng)目標(biāo)，準(zhǔn)確把握目標(biāo)群體的說話方式和思維組織方式，以培養(yǎng)職場中英語書面形式的跨文化交際能力為重點(diǎn)，制定科學(xué)、具體、系統(tǒng)和可操作性強(qiáng)的英語寫作的跨文化能力評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，細(xì)化英語寫作跨文化交際能力的評價(jià)指標(biāo)，并以潤物細(xì)無聲的方式融于文化知識、語法、翻譯、語塊、詞匯辨析和論證策略訓(xùn)練等靈活多樣的教學(xué)活動，營造跨文化交際的學(xué)習(xí)氛圍，構(gòu)建目標(biāo)、策略和評價(jià)三統(tǒng)一的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)，促使學(xué)生在文化體驗(yàn)和洞察中有序建構(gòu)自己的英語跨文化寫作能力。

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