劉鳳霞

教學(xué)中秉承“以學(xué)生為中心”的教育理念，即是從人的意義上理解教育，“使學(xué)生成為其自己”①。該理念源于19世紀末美國實用主義教育家杜威。1998年，聯(lián)合國教科文組織首次將“以學(xué)生為中心”理念納入聯(lián)合國正式文件。現(xiàn)在，我們此理念指導(dǎo)教學(xué)，是讓學(xué)生成為教育和課堂活動的主體，旨在解答大學(xué)之謂“大學(xué)”的本真問題，重塑大學(xué)的根本使命。

筆者執(zhí)教的《王陽明與貴州文化》，屬于全校性人文類通識選修類課程。課程主要講解王陽明謫黔的前前后后，及貴州“陽明學(xué)”文化遺存及貴州地域文化內(nèi)涵，要求學(xué)生了解陽明心學(xué)的重要觀點及其哲學(xué)、教育、文學(xué)兵學(xué)思想內(nèi)涵，體悟陽明心學(xué)的當代價值。以下就課程對“以學(xué)為中心”理念的踐履和探索略作陳述，以就教于各位方家學(xué)者。

一、課程理念的設(shè)立：“育人格、啟思維、傳文化”

（一）育人格

對學(xué)生進行人格塑造，不僅是中國傳統(tǒng)儒家教育關(guān)注的焦點，也是現(xiàn)代大學(xué)教育的核心內(nèi)容之一。因此，課程首先著眼于對學(xué)生的人格教育，注重講解王陽明的圣人風(fēng)范和良知德性，以提升學(xué)生的人格境界。王陽明是“兼三不朽”的圣人，熔鑄儒釋道三家思想，發(fā)展了孟子的“性善論”，以楊慈湖、陸九淵等人的思想為基礎(chǔ)，發(fā)展了良知學(xué)說。其次，帶領(lǐng)學(xué)生體悟陽明的“大人之學(xué)”。以樹立獨立的人格目標。王陽明眼中的圣人之學(xué)即“大人之學(xué)”，圣人之道就是“大人之道”?！按笕苏?，以天地萬物為一體者也。其視天下猶一家，中國猶一人焉”。第三，對學(xué)生開展立志、勵志教育，鼓勵確立自己內(nèi)在的自我，樹立理想信念，不忘初心。

（二）啟思維

在筆者看來，學(xué)生思維能力和智慧的培育遠勝過課堂的知識性傳授。教師帶領(lǐng)學(xué)生就批判性思維、反思或內(nèi)省式思維及抽象思維等方面做了一定的訓(xùn)練。首先，批判的意義并不限于破壞，反思的意義也不限于解構(gòu)。如講到陽明心學(xué)的發(fā)展歷程，會選用黃宗羲的《姚江學(xué)案》以說密碼陽明的“為學(xué)三變”②，即“始于泛濫于詞章，繼而遍讀考亭之書，循序格物，顧物亙吾心終判為二，無所得入”②之一變；“出入于佛、老者久”②之二變，及“至居夷處困，……忽悟格物致知之旨，圣人之道，吾性自足，不假外求”②之三變也；又說陽明在悟道立言之后，又有三變，即“格物致知”、“知行合一”及“致良知”。其次，給學(xué)生重點講陽明思想“前三變”和“后三變”時，會特別突出舉證批判與反思思維在陽明理論架構(gòu)中的顯著效果。再次，為了探究事實與問題的本源，陽明這種在不斷的批判與反思中呈現(xiàn)出的建設(shè)性意味，值得好好琢磨和取用。正是在對前人哲學(xué)揚棄的基礎(chǔ)上，經(jīng)過不斷的批判和反思，陽明才得以悟道，形成“心即理”的理論形態(tài)，這離不開哲學(xué)抽象思維的運用。

（三）傳承文化

本課程主要依托陽明文化和貴州地域文化，繼而延展至中華文化的承傳問題。如果說陽明的“龍場悟道”、良知學(xué)說、教育思想及詩文作品等是一個個散聚的重點，那么，陽明的文化精神和貴州地域文化就是寬廣的面，行課時點面結(jié)合，納入社會歷史及地理大背景，穿插陽明的傳奇經(jīng)歷和貴州地域文化，以啟發(fā)學(xué)生的歷史觀和文化感知力。

首先，課堂講授時應(yīng)特別注意王陽明的多重身份。他首先是一位哲學(xué)家、思想家，創(chuàng)造“心即理”、“知行合一”和“良知”與“致良知”等重要哲學(xué)理論，映射出明代中晚期文人思想意識的變動；作為教育家，其《教條示龍場諸生》等教育理論啟迪了后人；作為軍事家，其《陳言邊務(wù)疏》和治軍方略，深深影響了晚清名臣曾國藩；他還是文學(xué)家、書法家，其中《瘞旅文》、《象祠記》等散文精品，入選清代的《古文觀止》，其書法矯若龍蛇，韻高冥合，骨挺神駿，乃個性佳作。其宦途沉浮，大起大落，一生志誠勤勉，留下“此心光明，夫復(fù)何言”的遺言。解析他的思想，揣摩他的情感，透視他的生命歷程，將給莘莘學(xué)子以深刻啟迪。

陽明心學(xué)是修身之學(xué)，又是圣人之學(xué)、仁政之學(xué)，因此在講授時，還特別注意啟發(fā)學(xué)生理解“人心惟危，道心惟危，惟精惟微，惟精惟一，允執(zhí)厥中”③的道統(tǒng)內(nèi)涵。道心者何？人心者何？二者關(guān)系如之何？而在闡發(fā)貴州文化精神的時候，則圍繞幾個問題展開，如：王陽明與貴州文化有何關(guān)聯(lián)？貴州陽明文化遺存所留幾何？歷史上，貴州曾深受“夜郎自大”、“黔驢技窮”、“天無三日晴、地無三尺平、人無三分銀”等語言帶來的負面影響。今天，我們給學(xué)生講新時代的貴州，講貴州的奇山異水，講黔中人民一以貫之的精神氣質(zhì)，講貴州歷經(jīng)滄桑、不斷革新、沉淀的文化發(fā)生變革史，重新審視貴州的歷史文化，這對青年學(xué)子將來投身新貴州的建設(shè)大有裨益。

二、授課模式的轉(zhuǎn)向：問題意識、互動和過程考核

理念決定目標，目標決定方法。我們希望學(xué)生既能敏銳地感知社會現(xiàn)狀和變遷，擁有社會責任感，又能透過現(xiàn)實直指事物本質(zhì)，反思自我、反思社會，能發(fā)現(xiàn)、解決社會問題。強化問題意識，突出師生、生生間的互動關(guān)系，由單一的考核模式變?yōu)槎嘣倪^程考核模式，成為課程探索的新方向。

（一）強化問題意識

問題意識其實是教師人生觀、價值觀的流露，本課程鼓勵學(xué)生走出書本，突破已有的知識框架，既關(guān)注理論問題，又能關(guān)注現(xiàn)實。王陽明不僅關(guān)注自然萬物，探究天地人的關(guān)系，也關(guān)注生活、社會和人的本身，并執(zhí)著于道德理想的探求和對社會道德秩序的建構(gòu)與維系，在“人文”與“天道”契合的視野里，表現(xiàn)出深刻的憂患意識和政治抱負。所以，所謂問題意識應(yīng)該既具追求真理的勇氣，又有直面現(xiàn)實、改造現(xiàn)實的決心。學(xué)生不應(yīng)做死讀書的“兩腳書櫥”，也不應(yīng)有不食人間煙火的“驕嬌”二氣，應(yīng)關(guān)注社會現(xiàn)實和社會變遷，像王陽明那樣思考蕓蕓眾生的命運走勢，有心寄天下的“圣人”情懷和“大人”格局。而在主題內(nèi)容組織課程時，教師力圖為學(xué)生提供多元化思維視角。如講到陽明心學(xué)的生死觀問題，所涉角度可為生命、活法的思考，還可以從儒、道家、佛家、基督教、藝術(shù)、法律、東西方文學(xué)、戲劇、流行音樂、大眾文化、傳統(tǒng)文化、禮儀、臨終關(guān)懷、墓葬等角度，互相質(zhì)疑及補充。

（二）課上+線下的互動教學(xué)

在傳媒資訊極為豐富的今天，建立有效的課堂互動教學(xué)體系將是課程試驗的方向。比如將課堂討論的時間逐步增加到總學(xué)時的1/4—1/3，多給學(xué)生發(fā)問的機會。同時，積極探討小組討論課模式，以學(xué)習(xí)小組的形式承擔課程教學(xué)中課外閱讀、讀書隨筆撰寫、課堂互動、討論課參與等任務(wù)，一方面，有效利用學(xué)生群體智慧，提高課堂教學(xué)效率，另一方面，讓教材的知識內(nèi)容融入生活世界，擴展課堂教學(xué)至線下互動學(xué)習(xí)。如通過微信和QQ群平臺，彌補學(xué)生因課堂結(jié)束后導(dǎo)致師生之間交流不足的缺憾。實踐證明，這樣的模式會讓課堂上“沉默的大多數(shù)”參與到討論中來。

（三）過程+結(jié)果的綜合考核

對課程考核方式進行較大的改革與調(diào)整，將以往平時：期末所占比例的四六開（平時40%，期末60%）改為倒四六開（平時60%，期末40%）。平時成績則包括參與課堂互動、討論課、讀書隨筆和期中論文等多個環(huán)節(jié)的考核。期末考查方式則更為多樣化和可選擇化，如期中和平時成績前20%的可以不參加考試，改為自我測評，提供出題、解題的詳細情況和體會；其后80%撰寫教師提供的開放式命題文章等。

三、對幾個問題的進一步認識

（一）“以學(xué)生為中心”，意味著教師要做的更多

與以往精英教育相比，“以學(xué)生為中心”的教育方式更注重學(xué)生能動性及自由意識和各類能力的培養(yǎng)，對應(yīng)的教學(xué)和考核方式都是一種開放、包容的狀態(tài)。表面上看，似乎淡化了教師的教育主導(dǎo)性，實質(zhì)上卻對教師的要求更高了。這時的教師不僅是知識的講解者，還應(yīng)是問題的引導(dǎo)者、陪練者，相比以往標準化提問和拘泥于教科書的立場，課堂的提問和質(zhì)疑將更加多元，這時的教師就不再是問題答案的提供者和判定者，還成了課堂規(guī)則的立法者、裁判者了，因此要求教師具備廣博的知識、寬廣的理論視野的同時，還需具備多學(xué)科思維能力。

（二）“以學(xué)生為中心”，應(yīng)避免“課堂熱鬧、課后空蕩”

在“以學(xué)生為中心”教育理論指導(dǎo)下，課內(nèi)和線下的互動模式增加了教學(xué)內(nèi)容的豐富性和寬廣度，但如果教師掌控不力，容易給學(xué)生留下“課內(nèi)課外一個樣”的錯誤印象。學(xué)生以“中心”自居，可能會在課堂上肆意自為，無視課堂紀律；同時，為激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)活動，教師可能組織一些吸引學(xué)生注意力的課堂參與活動，這時千萬要避免陷入“輕教育重娛樂、請傳授重參與”的教學(xué)誤區(qū)，自覺規(guī)避庸俗化和娛樂化的教學(xué)傾向，教師應(yīng)盡量引導(dǎo)學(xué)生探討那些與專業(yè)知識或育人緊密相關(guān)的問題，問題設(shè)置時注意邏輯性，切勿停留在知識淺層，避免給學(xué)生留下“課堂熱鬧、課后空蕩”的遺憾。

（三）“以學(xué)生為中心”≠“學(xué)生消費者至上”

在教學(xué)實施過程中，由以往的“傳授模式”向“學(xué)習(xí)模式”轉(zhuǎn)變，注重學(xué)生的所思多想，高度關(guān)注學(xué)生的反饋，這是人本精神的體現(xiàn)。但是，稍不注意就會矯枉過正，使“以學(xué)生為中心”悄然滑入“學(xué)生消費者至上”的桎梏。當前，很多大學(xué)自比為“教育超市”，奉學(xué)生為“顧客上帝”，把教師作為“教育超市”的服務(wù)者，讓學(xué)生參與教師的教育評價，把學(xué)生意見作為決策和工作的參考，這在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)?！耙匀藶楸尽钡霓k學(xué)理念，但過于倚重學(xué)生評價，則勢必會異化師生關(guān)系，影響教育的長遠發(fā)展。“以學(xué)生為中心”應(yīng)該是以“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”為前提，建立在對教師充分信任的基礎(chǔ)上的，給予學(xué)生最大程度的促進和關(guān)愛的教育，如果把“以學(xué)生為中心”理解為“學(xué)生消費者至上”，則勢必弱化大學(xué)的“育人”使命。

四、結(jié)語

筆者執(zhí)教的《王陽明與貴州文化》課程，不論是課堂設(shè)計、教學(xué)方法改進，引導(dǎo)學(xué)生用所多學(xué)科思維視角發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，還是對問題意識、多元化提問和互動模式的探索，鼓勵學(xué)生對話、合作、參與、探索、錘煉等努力，都是“以學(xué)生為中心”理念指導(dǎo)下的種種嘗試。經(jīng)過幾個學(xué)期的實踐，課程效果初步顯現(xiàn)?？梢哉f，教師教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)模式，開始用批判的視角看待問題，有了反思的習(xí)慣，更加注重自我約束、自我重塑；師生關(guān)系更加融洽了，不同專業(yè)的學(xué)生獲得了較多的交流機會；學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是流于“混學(xué)分”的形式主義，而是真正從課堂上有所創(chuàng)獲。得到思維訓(xùn)練及品格的培養(yǎng)。我們將繼續(xù)以“啟智”為根本，以“化文”為基石，以“育人”為旨歸，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生展開“德性”之思，享受思維重塑和精神生活的樂趣。

注釋：

①李培根.讓學(xué)生自由發(fā)展——也談教育的目的［J］.高等教育研究，2010（11）:1.

②黃宗羲.姚江學(xué)案［A］.明儒學(xué)案（卷十）［M］.沈芝盈，點校.北京:中華書局，2008:180.

③朱熹.四書章句集注［M］.北京:中華書局，1983:14.

［1］王陽明.王陽明全集［M］.上海:上海古籍出版社，1992.

［2］劉鳳霞.通識教育視角下高校人文經(jīng)典課程改革探析［J］.教育教學(xué)論壇，2016（36）.