黃元英

摘 要：教育的過(guò)程是教育者與受教育者相互傾聽(tīng)與應(yīng)答的過(guò)程。積極傾聽(tīng)是給學(xué)生充分的表達(dá)思維“軌跡”，積極傾聽(tīng)是因勢(shì)利導(dǎo)，點(diǎn)燃學(xué)生探究的火花；積極傾聽(tīng)是發(fā)現(xiàn)課堂中有意義的“意外”并能精彩地生成。

關(guān)鍵詞：積極傾聽(tīng)；數(shù)學(xué)；探究

教育的過(guò)程是教育者與受教育者相互傾聽(tīng)與應(yīng)答的過(guò)程。在傾聽(tīng)中等待，在傾聽(tīng)中交流，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

一、積極傾聽(tīng)是給學(xué)生充分的表達(dá)思維“軌跡”

案例一：圓柱體的體積公式，教師出示了長(zhǎng)方體和圓柱體的實(shí)物，師：你覺(jué)得圓柱體和長(zhǎng)方體的體積有什么關(guān)系呢？

生1：長(zhǎng)方體的底面積等于圓柱的底面積。

生2：長(zhǎng)方體的高等于圓柱的高。

生3：長(zhǎng)方體的體積與圓柱的體積相等。

生4：所以圓柱的體積也是底面積乘高。（師板書(shū)：圓柱的體積=底面積×高）

師：有不同看法嗎？（教師可能只是隨心的一問(wèn)，沒(méi)有想到會(huì)有不同的想法。）

生6：圓柱的體積等于圓柱側(cè)面積的二分之一乘半徑（這時(shí)班上立馬炸開(kāi)了鍋，許多同學(xué)議論紛紛，都指責(zé)他講錯(cuò)了。）

師：你能說(shuō)說(shuō)為什么可以這樣求嗎？（學(xué)生可能是預(yù)料到自己錯(cuò)了，說(shuō)不出。）

生7：他說(shuō)錯(cuò)了，圓柱的體積等于底面積乘以高。

師：同意生7的同學(xué)請(qǐng)舉手。全班學(xué)生都舉手，教師默認(rèn)。

在上述案例中，生6的想法真的是錯(cuò)誤的嗎？我仔細(xì)問(wèn)了生6是怎么想的，他說(shuō)是他不小心把圓柱體碰倒了，發(fā)現(xiàn)它的底面積是圓柱側(cè)面積的一半，高是圓柱的半徑。多有創(chuàng)造性的思考??！該老師聽(tīng)了生6的回答時(shí)，沒(méi)有仔細(xì)傾聽(tīng)，認(rèn)真思考，當(dāng)學(xué)生由于緊張而說(shuō)不上來(lái)時(shí)，沒(méi)有鼓勵(lì)學(xué)生，而是讓全班學(xué)生舉手表決，實(shí)際上是對(duì)學(xué)生暗示“生6是錯(cuò)誤的，生7是正確的”。對(duì)于這種有思考價(jià)值的問(wèn)題，教師要耐心傾聽(tīng)，不要貿(mào)然給學(xué)生的回答做出評(píng)價(jià)，而要給學(xué)生充分的時(shí)間和空間，讓學(xué)生充分表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)，充分展示自己的思維過(guò)程。要能夠及時(shí)捕捉到生成點(diǎn)，讓他的思維智慧的火花得以放大，才能生成一節(jié)成功的課。既讓這位發(fā)言的學(xué)生獲得了成功的體驗(yàn)，也滿(mǎn)足了班級(jí)其他學(xué)生探究的欲望，使課堂教學(xué)因“延遲評(píng)價(jià)”而美麗。

二、積極傾聽(tīng)是因勢(shì)利導(dǎo)，點(diǎn)燃學(xué)生探究的火花

案例二：曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)一節(jié)《認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)》的公開(kāi)課，在認(rèn)識(shí)二分之一的時(shí)候，當(dāng)師生共同經(jīng)歷了分蛋糕的過(guò)程，認(rèn)識(shí)了把一個(gè)蛋糕平均分成兩份，每份就是它的二分之一后，教師讓學(xué)生利用事先準(zhǔn)備好的一張長(zhǎng)方形紙折出它的二分之一。反饋時(shí)，大部分學(xué)生的折法都在教師的預(yù)設(shè)之中。

生1：我豎著對(duì)折，其中一份是這張長(zhǎng)方形紙的二分之一。

生2：我橫著對(duì)折，其中一份是這張長(zhǎng)方形紙的二分之一。

生3：我斜著對(duì)折，其中一份也是這張長(zhǎng)方形紙的二分之一。

教師見(jiàn)學(xué)生的回答基本達(dá)到自己預(yù)設(shè)的目標(biāo)，正準(zhǔn)備進(jìn)入下一環(huán)節(jié)的教學(xué)，不料一個(gè)女生卻迫不及待地舉起手來(lái)：“老師，我還有不同的想法。”

這位女生說(shuō)道：“我把這張長(zhǎng)方形紙先橫著對(duì)折，然后又豎著對(duì)折……”

她還沒(méi)有說(shuō)完，教室里很多學(xué)生喊道：“這不是嗎？”

年輕的教師似乎也直覺(jué)地意識(shí)到這個(gè)女生的想法和自己的預(yù)設(shè)不一樣，便忙著給出結(jié)論：“沒(méi)錯(cuò)，你折出的是，快坐下吧！”于是又進(jìn)行了下一環(huán)節(jié)的教學(xué)。

在上述案例中，那個(gè)女生的想法就這么被老師倉(cāng)促地否定了。當(dāng)時(shí)我正好坐在這個(gè)女生的旁邊，就問(wèn)她：“你是怎么想的？能把想法說(shuō)給老師聽(tīng)聽(tīng)嗎？”她說(shuō)：“我把這張紙橫著對(duì)折后又豎著對(duì)折，這樣就把這張長(zhǎng)方形紙平均分成了四份，這兩份正好是它的二分之一?！蔽衣?tīng)后點(diǎn)頭道：“對(duì)啊，但是我覺(jué)得對(duì)折一次就夠了，為什么還要對(duì)折一次呢？”“我先橫著對(duì)折，折出了二分之一，然后我又想有沒(méi)有其他的方法也能折出二分之一呢？這不，再豎著對(duì)折也折出了二分之一，所以我就折了兩次。而且我還發(fā)現(xiàn)，這邊的2份是它的二分之一，還是它的四分之二，而且我覺(jué)得這里的二分之一和四分之二一樣大……”多么愛(ài)動(dòng)腦筋的學(xué)生啊！她不僅把今天學(xué)習(xí)的幾分之一折出來(lái)了，而且舉一反三折出了幾分之幾，更難能可貴的是，居然還能夠借助圖形比較出二分之一和四分之二的大小。多有創(chuàng)造性的思維?。∥覀兊睦蠋煘槭裁床唤o她表達(dá)思維的機(jī)會(huì)呢？輕而易舉地把學(xué)生創(chuàng)造性的思維給否定了！由于這位教師不能夠耐心傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，讓本來(lái)可以延伸的環(huán)節(jié)不能得到延伸，課堂上也少了很多不可預(yù)約的精彩！

三、積極傾聽(tīng)是發(fā)現(xiàn)課堂中有意義的“意外”并能精彩地生成

案例三：曾經(jīng)在校內(nèi)聽(tīng)過(guò)一位教師上的“11～20數(shù)的認(rèn)識(shí)”數(shù)的認(rèn)識(shí)的過(guò)程中，教師發(fā)了10張數(shù)字卡片給學(xué)生，要求學(xué)生點(diǎn)到名就能說(shuō)出自己的卡片是由幾個(gè)十和幾個(gè)一組成的。

師：請(qǐng)這些數(shù)字中最小的數(shù)字先上來(lái)。

生：11是由一個(gè)十和一個(gè)一組成的。

師：比10大三的數(shù)字請(qǐng)上來(lái)。

生：是我，13是由一個(gè)十和三個(gè)一組成的。

師：比20小4的學(xué)生請(qǐng)上來(lái)。

生：16是我，16是由一個(gè)十和六個(gè)一組成的。

……

11至20的各個(gè)數(shù)字都站在講臺(tái)上，教師要求學(xué)生按照數(shù)字的順序從小到大排好隊(duì)。當(dāng)老師讓學(xué)生回到座位上時(shí)，大部分學(xué)生秩序混亂地?cái)D成一團(tuán)，只有一名女生大聲喊道：“不能擠，要按照從小到大的順序走?！?/p>

在這個(gè)案例中，這名女生“意外”的話(huà)語(yǔ)很值得我們老師反思。作為一名教師，要耐心去傾聽(tīng)有價(jià)值的課堂意外，把這種意外融入我們事先預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)中，冷場(chǎng)的時(shí)候及時(shí)調(diào)整，出錯(cuò)的時(shí)候重新構(gòu)建，用自己的智慧把很多不可預(yù)約的意外轉(zhuǎn)化成課堂上精彩的生成！我們每一個(gè)教師要正確對(duì)待意外的生成，讓學(xué)生智慧的思維火花在課堂上得以放大，讓我們的課堂處處流淌著動(dòng)態(tài)的美麗！

教師應(yīng)成為學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)的典范，通過(guò)認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，流露對(duì)學(xué)生主體地位的尊重，呈現(xiàn)學(xué)生在課堂中積極而有個(gè)性的數(shù)學(xué)思維，從而彰顯學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的智慧，提高學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的能力及素養(yǎng)。