摘 要 本文基于社會(huì)經(jīng)濟(jì)與科技發(fā)展對(duì)高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的根本性影響，以泛能力化的新特征為出發(fā)點(diǎn)，站在微觀課程建設(shè)的角度，分析了高職院校在打造特色通識(shí)教育課程時(shí)應(yīng)遵循的基本理念以及操作層面的基本形式。通過(guò)本文的論述，為高等職業(yè)院校通識(shí)教育微觀課程的建設(shè)提供可借鑒的思路。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育 通識(shí)教育 課程觀

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.09.025

Abstract Based on the fundamental influence of the social economy and the development of science and technology on the target of talent training in higher vocational colleges， this paper starts with the new features of universal capacity， and points out the basic concepts and basic forms of the operational level in the construction of special education courses in higher vocational colleges. Through the discussion of this article， it can provide a reference for the construction of micro curriculum of general education in higher vocational colleges.

Keywords vocational education； general education； curriculum view

0 引言

隨著“3I時(shí)代”的到來(lái)，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展呈現(xiàn)出來(lái)的新特征、新趨勢(shì)、新使命對(duì)人的能力結(jié)構(gòu)提出了新要求，即“泛能力化”。新時(shí)期高職院校的通識(shí)教育應(yīng)該把“泛能力化”作為構(gòu)建通識(shí)教育課程體系、建設(shè)微觀課程的重要參考依據(jù)。

作為通識(shí)教育課程領(lǐng)域內(nèi)的某一門微觀課程，又應(yīng)該如何落實(shí)我們的能力培養(yǎng)目標(biāo)呢？首先，應(yīng)該在課程標(biāo)準(zhǔn)和課程設(shè)計(jì)方案中秉承學(xué)生中心的“S-CORE”教學(xué)模式理念。其次，構(gòu)建全方位、多元化的通識(shí)教育課程實(shí)施形式。

1 通識(shí)教育微觀課程的基本理念

1.1 學(xué)生中心論

美國(guó)心理學(xué)家卡爾 羅杰斯的“學(xué)生中心”教學(xué)理論認(rèn)為：人的心理能力和精神能力領(lǐng)域構(gòu)成了新的知識(shí)疆域和發(fā)明的懸崖邊緣……形成一個(gè)充分獨(dú)立的、創(chuàng)造性的、充滿著真實(shí)、信任和移情性理解的“完整的人”。高等職業(yè)教育，尤其是通識(shí)教育課程的構(gòu)建要回歸到育人的元點(diǎn)。高職通識(shí)課程必須以學(xué)生主體價(jià)值為原則進(jìn)行建構(gòu)，尊重學(xué)生主體性，體現(xiàn)學(xué)習(xí)主體學(xué)生的價(jià)值，有效避免功利化的泛濫，以找回和彌補(bǔ)現(xiàn)代職業(yè)教育視野中的“人格”的缺失。

1.2 能力本位

能力本位教育，以美國(guó)、加拿大為代表，產(chǎn)生于二次大戰(zhàn)后。其核心是從職業(yè)崗位的需要出發(fā)，確定能力目標(biāo)。隨著社會(huì)、科技的進(jìn)步與發(fā)展，社會(huì)對(duì)人的能力關(guān)注不再僅僅從崗位需求出發(fā)，去看他們的專業(yè)技能，而更多地考慮到人自身的后續(xù)發(fā)展能力，包括基于社會(huì)適應(yīng)的自我認(rèn)知與發(fā)展能力、持續(xù)學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力、多維度的方法能力等，能力泛化趨勢(shì)明顯。高職院校的通識(shí)教育課程要更加關(guān)注知識(shí)能力的體系化，即以知識(shí)體系構(gòu)建為依托，強(qiáng)化知識(shí)的獲取、分析、加工、關(guān)聯(lián)、重構(gòu)、應(yīng)用等能力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新為基礎(chǔ)的能力提升。一項(xiàng)對(duì)美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程關(guān)于能力與知識(shí)要求的調(diào)查結(jié)果或許更加具有說(shuō)服力。

表1 美國(guó)高校確立能力和知識(shí)要求的院校（占設(shè)置共同學(xué)習(xí)目標(biāo)的全部院校）比例

美國(guó)高校為全體本科生設(shè)置的共同學(xué)習(xí)目標(biāo)中，包含一系列學(xué)生需要掌握的能力和知識(shí)（見(jiàn)表1）。其中，把“技術(shù)知識(shí)”列為學(xué)習(xí)目標(biāo)的院校比例，從2008年的61%下降到2015年的49%；而將“科研能力和項(xiàng)目”列為學(xué)習(xí)目標(biāo)的院校比例，從2008年的65%，提高到2015年的75%。這些數(shù)據(jù)對(duì)我們具有積極的啟發(fā)意義。

1.3 產(chǎn)出導(dǎo)向

基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育模式最早出現(xiàn)于美國(guó)和澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革。美國(guó)學(xué)者Spady W.D.撰寫的《基于產(chǎn)出的教育模式：爭(zhēng)議與答案》一書中對(duì)此模式進(jìn)行了深入研究。該書把OBE定義為“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生獲得在未來(lái)生活中獲得實(shí)質(zhì)性成功的經(jīng)驗(yàn)?！彼J(rèn)為OBE實(shí)現(xiàn)了教育范式的轉(zhuǎn)換。因?yàn)?，在OBE教育模式中，學(xué)生學(xué)到了什么和是否成功遠(yuǎn)比怎樣學(xué)習(xí)和什么時(shí)候?qū)W習(xí)重要。

OBE是以預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出為中心來(lái)組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)課程教學(xué)的結(jié)構(gòu)模式。Chandrama Acharya指出實(shí)施OBE教育模式主要有四個(gè)步驟：定義、實(shí)現(xiàn)、評(píng)估和使用。

1.4 探究式學(xué)習(xí)

探究式學(xué)習(xí)，是指從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)生活中選擇和確立主題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)類似于學(xué)術(shù)研究的情境，學(xué)生通過(guò)獨(dú)立自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、收集與處理信息、表達(dá)與交流等探索活動(dòng)，獲得知識(shí)，培養(yǎng)能力，發(fā)展情感與態(tài)度，特別是發(fā)展探索精神與創(chuàng)新能力。它倡導(dǎo)學(xué)生的主動(dòng)參與。探究式學(xué)習(xí)是一種積極的學(xué)習(xí)過(guò)程，主要指的是學(xué)生在科學(xué)課中自己探索問(wèn)題的學(xué)習(xí)方式。探究式學(xué)習(xí)特點(diǎn)是自主性、實(shí)踐性、綜合性、開(kāi)放性。這與通識(shí)教育的目的與功能是完全吻合的。因此，通識(shí)教育課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施要以探究式學(xué)習(xí)理論為支撐，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和分析推理能力、不同學(xué)科整合的學(xué)習(xí)能力、課外的學(xué)習(xí)運(yùn)用能力以及可持續(xù)發(fā)展的知識(shí)。

1.5 同理心原則

同理心原則，就是把自己擺在對(duì)方的位置上，能設(shè)身處地地體驗(yàn)、理解他人的內(nèi)心世界，形成彼此之間的共同感受。通識(shí)教育課程目標(biāo)的設(shè)定需要教師使用同理心原則洞察學(xué)生的真實(shí)需求與感受，從而設(shè)計(jì)出學(xué)生真心喜歡、能夠有真實(shí)收獲的課程內(nèi)容、課程組織形式。在這一方面，美國(guó)高校的做法值得我們思考和借鑒。

2 通識(shí)教育微觀課程的基本形式

2.1 理論講授

中國(guó)高等教育整體上已經(jīng)從精英教育發(fā)展到大眾化教育階段。因此，通識(shí)教育在大學(xué)中的定位決定了通識(shí)教育的課程組織還是理論講授為主要形式，包括集中授課、專家講座等。

2.2 體驗(yàn)活動(dòng)

在美國(guó)，很多領(lǐng)域把“循證實(shí)踐”視為服務(wù)的“黃金標(biāo)準(zhǔn)”。教育領(lǐng)域亦非常強(qiáng)調(diào)教育和教學(xué)須以“科學(xué)研究為基礎(chǔ)”。其具體做法是：研究機(jī)構(gòu)通過(guò)對(duì)已發(fā)表的科研文獻(xiàn)進(jìn)行嚴(yán)格的篩選和科學(xué)的分級(jí)后，以簡(jiǎn)單明了的方式將研究成果進(jìn)行分類，并推薦大家使用已證實(shí)有效的干預(yù)方法，謹(jǐn)慎使用正在建立科學(xué)實(shí)證的干預(yù)方法，不要使用沒(méi)有科學(xué)實(shí)證的干預(yù)方法；專門的管理部門通過(guò)系統(tǒng)的組織和推廣，讓教育者能依循科學(xué)的干預(yù)方法，結(jié)合家長(zhǎng)和受教育者本身的價(jià)值觀、偏好以及教育者自身的能力，對(duì)受教育者的教育培養(yǎng)過(guò)程進(jìn)行有效的干預(yù)，徹底貫徹和落實(shí)循證實(shí)踐。

2008年，美國(guó)NSSE創(chuàng)始人喬治？庫(kù)教授提出了“高影響教育實(shí)踐”的理論。研究表明，成功的高影響實(shí)踐能提供多樣化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，吸引學(xué)生主動(dòng)參與一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)師生、生生進(jìn)行有效交流，促使學(xué)生專注于反思和反饋，并鼓勵(lì)學(xué)生參與解決現(xiàn)實(shí)世界的難題。此外，高影響實(shí)踐是與高級(jí)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)緊密聯(lián)系在一起的。美國(guó)高校開(kāi)展高影響實(shí)踐教育的調(diào)查結(jié)果也從一個(gè)側(cè)面反映出來(lái)HIPs的影響力和實(shí)際效果。

2.3 專業(yè)滲透

在通識(shí)教育理論發(fā)展的過(guò)程中，通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系是一個(gè)傳統(tǒng)而常新的爭(zhēng)論焦點(diǎn)。大部分學(xué)者倡導(dǎo)通識(shí)教育并不抵制專業(yè)教育，只是糾正專業(yè)教育區(qū)隔過(guò)細(xì)的褊狹。但具體到如何處理二者的關(guān)系時(shí)，分歧就產(chǎn)生了。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，當(dāng)代科學(xué)發(fā)展的主流還是專業(yè)越分越細(xì)，科學(xué)和社會(huì)的進(jìn)步主要靠“專精”的知識(shí)和人才。也有觀點(diǎn)認(rèn)為，大學(xué)的專業(yè)是通識(shí)教育的一部分，專業(yè)教育要為博雅服務(wù)。陳向明則主張，用通識(shí)教育整合專業(yè)教育，專業(yè)教育是通識(shí)教育的組成部分，二者不是并列、對(duì)立和區(qū)隔的關(guān)系。

因此，高職院校的通識(shí)教育應(yīng)該在專業(yè)課程中進(jìn)行滲透，通過(guò)專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，滲透培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、獨(dú)立的價(jià)值判斷、實(shí)證與數(shù)理推理、創(chuàng)新意識(shí)與能力、知識(shí)整合能力等。

3 結(jié)束語(yǔ)

通識(shí)教育微觀課程的建設(shè)是構(gòu)建整個(gè)通識(shí)教育體系的基礎(chǔ)性工程，它在通識(shí)教育理念的操作層面具有重要意義與價(jià)值。作為高職院校的通識(shí)教育，其效果與效率在很大程度上取決于兩個(gè)重要因素，微觀課程的建設(shè)便是其中之一。如何打造一批能夠培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)力、可持續(xù)發(fā)展力的方法與途徑，是通識(shí)教育微觀課程設(shè)計(jì)的核心要義。本文所述內(nèi)容，僅提出一些初步的想法和建議，希望能夠?yàn)橥ㄗR(shí)教育同行們提供一些借鑒。

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