海 梅

（1.赤峰學院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000；2.內(nèi)蒙古工業(yè)大學，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010000）

一、引言

教師話語是指教師課堂教學中使用的語言。眾所周知的是教師話語在語言課堂中起著尤為重要的作用。Nunan(1991)指出,“教師話語不僅僅是從事和組織教學的工具，教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得兩者都是至為關鍵,并且是語言輸入的重要途徑”。甚至教師話語被認為課堂教學成敗的關鍵因素。由于教師話語在語言教學中起著至關重要的作用，本研究旨在探討三語語境下蒙授大學生英語課堂教師話語的特征。

中國的大多英語學習者只有在課堂上能接觸英語，學習者很少有機會在課外接觸英語，因此他們更多地依賴英語課堂和教師。因此，教師在課堂上的話語對他們的英語學習有很大的影響。除此之外，中國的英語課堂教師話語的特點與西方相比，特別是蒙古族少數(shù)民族大學英語課堂教師話語特點有很大不同，英語是他們第三語言，蒙古語為第一語言，漢語普通話為第二語言，他們的英語學習在三語課堂環(huán)境中進行。

二、文獻綜述

在過去的幾十年里，國外的學者對教師話語進行了大量的研究,其中Angela Creese(2005)用社會文化，輸入互動和符號學功能方法分析了多語課堂中學科教師和英語教師的課堂話語。他的研究結果表明，兩位教師的課堂話語有很大不同。回顧相關文獻，得出的結論是，教師話語的策略不同，課堂互動類型不同，協(xié)作以及對學生的反饋方式不同都會直接影響第二語言或外語的習得效果。

國內(nèi)的相關研究雖然起步較晚，但近幾年來也有一些相關的研究報告，如趙曉紅(1998)，王銀泉(1999)，周星與周韻(2002）等。趙曉紅(1998)和王銀泉(1999)的研究發(fā)現(xiàn),在中國以教師為中心的傳統(tǒng)英語課堂教學中,教師話語往往占用了70%到90%的課堂時間,學生話語只占10%到30%，學生很少參與課堂活動，因而不利于學生語言交際能力的培養(yǎng)。而周星與周韻(2002)調(diào)查和分析了以學生為中心的教學模式的英語課堂教師的話語。結果表明，這種教學模式能給學生提供更多的英語交流的機會，因而有利于語言習得。但是，以上研究大多是在主流學生的外語課堂教師話語的研究，很少研究涉及到少數(shù)民族大學生英語課堂教師話語。因此，有必要對少數(shù)民族大學生的英語課堂教師話語進行研究。本研究調(diào)查了赤峰學院一位蒙授大學生英語教師的課堂話語特征。希望本研究結果能夠幫助教師更好地了解蒙古族大學生英語課堂教學的實際情況，從而提高課堂教學質(zhì)量。

三、研究方法

本研究為個案研究。研究者選取了赤峰學院的蒙古族大學生英語教師作為研究對象。對一位蒙古語族英語教師的兩節(jié)英語課堂進行錄音。授課對象為以蒙古語為母語的26位非英語專業(yè)大一學生。

該研究采用了三個步驟。首先，研究人員觀察并錄制了兩節(jié)英語課堂，作為描述教師話語的數(shù)據(jù)。每節(jié)課持續(xù)45分鐘。其次，兩節(jié)課結束后立即對授課老師和6名學生進行了一次開放式訪談，以獲得他們對課堂教師話語的看法。并且對采訪進行了全程錄音。最后，研究人員對所有的錄音進行轉(zhuǎn)寫，以便對其進行進一步的統(tǒng)計分析。

本調(diào)查將分析課堂話語在以下幾個方面的特點:1)教師話語量;2)提問類型;3)反饋方式；4）L1 和L2的使用情況。

四、結果與討論

（一）教師話語量

在課堂記錄和觀察的基礎上，研究人員分析了每節(jié)課堂中教師話語量和學生話語量的比例。如表1所示：

表1

從表1中可以清楚地看出，教師話語量占課堂教學時間的46%到53，教師話語占用的時間比學生話語的時間多，學生話語量低于教師話語量，占課堂時間的31%到33%，其余的課堂時間被其他課堂活動所占用，如閱讀，小組討論，思考和等待時間，占課堂時間的16%至20%。這一比例低于趙曉紅（1998）和王銀泉（1999）的研究結果，在他們的研究中，教師話語時間占據(jù)了大部分的課堂時間，占了70%到90%，被認定為以教師為中心的英語課堂模式。然而，本研究結果高于周星和周云的發(fā)現(xiàn)。他們的研究發(fā)現(xiàn)，在以學生為中心的英語課堂上，教師話語時間占課堂時間的15%至35%。根據(jù)課堂觀察和訪談的數(shù)據(jù)，研究者發(fā)現(xiàn)，教師的蒙古語和漢語的重復解釋是教師話語量多于學生話語量的主要原因。此外，本研究還表明，該教師的英語課堂模式正處于從以教師為中心到以學生為中心的轉(zhuǎn)換過程。

（二）提問類型

提問是教師在課堂上使用的最重要的教學方法之一。通過提問，教師可以激發(fā)學生對課程的學習興趣，鼓勵學生思考并參與課堂活動。除此之外，它還可以幫助教師檢查學生的理解情況，以便教師可以調(diào)整他/她的課堂話語，使其更易于理解。

根據(jù)不同的問題，Long和Sato（1983）將問題分為兩大類，即展示性問題和參考性問題。展示性問題是指提問者已經(jīng)知道答案的問題，它是用來檢查學生的語言形式和理解情況。參考性問題是指開放式問題，提問者并不知道答案的問題，是用于引出學生的目標語言輸出（陳蘇光，2014）。許多研究表明，展示性問題缺乏真實的溝通與交流，參考性問題可以提供更多的互動和溝通機會。

在此研究中，作者調(diào)查了教師話語中出現(xiàn)的展示性問題和參考性問題的比例。結果如下表2所示：

表2

如表2所示，在兩節(jié)課中使用的展示性問題的總數(shù)分別為76和50。而使用的參考性問題總數(shù)分別為5和3。結果表明，使用參考性問題的數(shù)量相對較少。換句話說，顯示問題仍然優(yōu)于參考問題。這一發(fā)現(xiàn)高于Long＆Sato的研究結果（1983）。在訪談中教師解釋了參考性問題出現(xiàn)的頻率高的原因，是因為教師擔心學生的英語語言水平，所以不敢提出更多的參考性問題。

（三）教師反饋

教師反饋是語言課堂不可或缺的一部分，受到學者們的廣泛關注。Sinclair＆Coulthard在IRF交換結構中提出的教師反饋，其中F代表反饋或后續(xù)行動。教師反饋基本上分為積極反饋和消極反饋兩種。研究者們對教師反饋進行了大量研究。Nunan進行的許多研究證明，教師的積極反饋有助于提高學習動機。Rod（1994）指出，消極反饋只會降低學生的學習興趣，并失去對使用L2的信心。

作者統(tǒng)計了不同類型的教師反饋和比例。結果 如下表3所示。

表3

表3顯示，教師給出的大部分反饋都是積極反饋，例如簡單的表揚和重復加上表揚。而較少使用了消極反饋，例如修正和批評。在訪談中授課教師解釋到，蒙授大學生似乎對英語學習缺乏信心，他們也非常關心臉面子。這就是她在課堂上很少使用負消極反饋的原因。根據(jù)對學生的訪談數(shù)據(jù)，積極反饋也是符合學生的需求。

此外，作者還詳細分析了教師提供的積極反饋類型。結果表明，使用頻率較多的表揚是“Good，Ok，Yes”。其中出現(xiàn)頻率最高的表揚是YES，占的百分比為64%。第二種類型是Ok，百分比為25%。只有8%的表揚是Very Good。最少使用的是表揚加評價。但是教師使用的多數(shù)積極反饋看似是自動和機械說出的，這與其他研究的發(fā)現(xiàn)相似，如Nunan（1991），Yarigui（2013）。事實上，機械和自動使用表揚語對學生的語言學習沒有什么幫助。因此，教師應該較多地使用具體的表揚來表達他們對學生的全面關注。

（四）L1和L2的使用

關于在EFL課堂使用L1的問題，研究者們已經(jīng)進行了一些研究。許多研究人員主張教師應最大限度地使用目標語言，因為教師話語是目標語言輸入的主要來源。然而，其他研究人員認為，在EFL課程中建議適當使用L1（Chen Xing，2015）。Rod Ellis（1994）提出僅僅接觸目標語言并不能完全保證它被內(nèi)化。筆者認為這取決于不同情況。對于中國的英語教學環(huán)境，翻譯常被用作教學實踐的重要方式之一。因此，L1在中國的大多數(shù)EFL課堂中經(jīng)常被使用。

在本研究中發(fā)現(xiàn)授課教師和學生都在英語課堂上都使用三種語言（L1，L2和L3）。因此，本研究分析了教師話語中L1和L2的使用情況。結果如下表4所示.

表4

如表4所示，在教師話語中，英語句子占了65%至75%，漢語句子占了2%至20%，蒙古語句子占了10%至17%，L1和L2的混合語句占了5%。使用L1和L2的比例介于2%至20%之間，遠遠低于Yarigui（2013）的發(fā)現(xiàn)。在她的研究中，使用L1和L2的比例在5%到64%之間。本結果表明，授課教師基本為學生提供了目標語言環(huán)境。但根據(jù)與學生訪談的數(shù)據(jù)，筆者發(fā)現(xiàn)學生對教師使用L1和L2的問題上有不同的需求。33%的學生認為他們很難聽懂教師的英語，所以他們希望教師使用更多的蒙古語進行解釋。33%的學生認為他們理解起來有點困難，他們希望更多的中文解釋。17%的學生認為他們都能理解教師使用的英語。其他人認為他們只是理解了教師話語中出現(xiàn)的一半的英語。學生對L1或L2使用的需求有很多不同因素導致的。因此，幾乎超過一半的學生需要教師在英語課堂中使用L1和L2。這也可以解釋為什么教師話語量比學生話語量多的原因。

關于L1和L2的混合使用語，教師和學生都說他們在日常生活中經(jīng)常使用。教師解釋說她沒有任何目的，自然而然地從L1切換到L2或從L2切換到L1。她說實際上她不愿意混合使用這兩種語言，但這是一種普遍的現(xiàn)象，大多數(shù)蒙古族人在日常生活中都會混合使用蒙古語和漢語，因為由于被漢語同化的原因他們也不知道很多蒙古語單詞或詞組的表達方式。

五、結論與啟示

綜上所述，關于教師的話語量，它仍占據(jù)了近一半的課堂時間，盡管這些年來一直提倡以學生為中心的教學模式。在教師提問方式方面，教師提出的最主要的問題類型是展示性問題。相反，教師較少提出參考性問題。這意味著在課堂上教師和學生之間缺乏有意義的溝通與交流。如果語言課堂上沒有的參考性問題，語言習得就無法實現(xiàn)。（Long＆Sato，1983;Long＆Pica，1986;Ellis，1994）。教師很少使用具體的表揚。此外，教師在話語中使用了三種語言，英語作為目標語言，蒙古語和中文作為媒體語言。使用L1和L2的比例占每節(jié)課教師話語的35%。但這一比例還是很難滿足部分學生的需求。

同時本研究結果對蒙授大學生英語課堂教學帶來了一定的啟示：首先，教師應該減少教師話語量，因為教室是大多數(shù)中國英語學習者可以接觸英語的唯一地方。通過縮短教師話語時間，增加學生話語時間，學生才有更多機會使用目標語言。其次，教師應提出更多的參考性問題，因為參考性問題可以促進學生產(chǎn)出更多的目標語言的輸出，與自然談話密切相關，促進語言習得。第三，教師應該對學生的表現(xiàn)給予更多具體的贊揚。具體的表揚能體現(xiàn)教師對學生的關注，這可以激發(fā)學生的學習興趣。最后，教師應盡量減少L1和L2的使用。雖然適當使用L1和L2有助于學生的英語學習，但過多使用總會使學生在英語學習中更加依賴L1和L2。眾所周知，中國的英語學習者缺乏目標語言的自然輸入。如果在他們的英語課上頻繁使用蒙古語和中文，他們說英語時往往先用蒙古語或漢語進行思維，最后導致產(chǎn)出更多的中式英語和蒙式英語。