童琦

語文教師對(duì)思維培養(yǎng)重要性的認(rèn)識(shí)逐步加強(qiáng)，從語文教學(xué)基本模式的演進(jìn)和“大綱”“課標(biāo)”這些教學(xué)指導(dǎo)文件的表述中可以看出來：

1956年、1963年、1978年三個(gè)版本的《語文教學(xué)大綱》均將“思維訓(xùn)練”當(dāng)作“邏輯訓(xùn)練”，要求教師結(jié)合語法、邏輯知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。1986年、1992年、1996年三個(gè)版本的《語文教學(xué)大綱》均將“發(fā)展學(xué)生的智力”列入“教學(xué)目的”，思維培養(yǎng)由此上升到“發(fā)展智力”高度。大綱規(guī)定“重視培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題的能力，為終身發(fā)展打好基礎(chǔ)是語文教學(xué)的目的，發(fā)展學(xué)生的思維能力，尤其是創(chuàng)造性思維能力，重視提高學(xué)生的思維品質(zhì)是教學(xué)中應(yīng)重視的問題。

一、踐履：思維力——語文課堂的飛躍

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)：語文課程要讓學(xué)生發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度。

人們認(rèn)識(shí)到“聽說讀寫”這些語文行為后面還有離不開的“思”，語言和思維兩個(gè)因素的共同作用才形成了語文行為，這是對(duì)語文學(xué)科特征認(rèn)識(shí)上的一次飛躍。

2016年9月13日，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式頒布，報(bào)告中的六大方面有三個(gè)方面直接提及思維力的培養(yǎng)：科學(xué)精神（理性思維、批判質(zhì)疑、用于探究）、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)（勤于反思）、實(shí)踐創(chuàng)新（問題解決）。顯然思維力成了各學(xué)科的首要之義，各學(xué)科應(yīng)該在思維力維度的“貢獻(xiàn)率”上發(fā)揮作用。所有學(xué)科的教學(xué)底色都是思維，只是表現(xiàn)出來的是不同學(xué)科的不同語言：音樂是旋律與節(jié)奏，美術(shù)是線條與色彩，理化是規(guī)律與應(yīng)用……語文，當(dāng)然是語言與文化。

二、聚思：思維力——語文課堂的經(jīng)營(yíng)

“得法于課內(nèi)，得益于課外?！闭Z文課是實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力轉(zhuǎn)換的最基本的實(shí)踐形式。思維世界是現(xiàn)實(shí)世界與語言世界之間架起的橋梁。學(xué)習(xí)者在五官的感知到語言的表達(dá)之間，有一個(gè)構(gòu)建、斟酌、漸進(jìn)發(fā)展的過程。提升語文思維力可以從生長(zhǎng)閱讀力、生長(zhǎng)思考力、生長(zhǎng)表達(dá)力、生長(zhǎng)思辨力入手。

1.在文本組合中生長(zhǎng)閱讀力

2017年3月，學(xué)校工作室成員韓寧老師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“非連續(xù)性文本”閱讀，提升閱讀力上做了嘗試。她通過 “北京市實(shí)時(shí)空氣質(zhì)量圖表”和“北京地區(qū)PM2.5污染物的構(gòu)成和相關(guān)治理措施”兩個(gè)圖例，教會(huì)學(xué)生用方法提取信息：一看表頭，二看標(biāo)題，三抓關(guān)鍵，四抓聯(lián)系。在這里，韓老師有兩個(gè)著力點(diǎn)，第一是用示例教抓關(guān)鍵，第二是學(xué)會(huì)從標(biāo)識(shí)找聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生抓住圖中的箭頭連接，讀懂霧霾的構(gòu)成和治理措施之間一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，建立起數(shù)據(jù)與隱藏信息之間的聯(lián)系。

她從生活出發(fā)，直面社會(huì)問題，從困擾人們生活的“霧霾”開始，選取了社會(huì)新聞（視頻）、數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)圖表信息圖例等多個(gè)非連續(xù)性文本，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注與課程內(nèi)容相關(guān)的現(xiàn)實(shí)生活，關(guān)注社會(huì)敏感問題，讓學(xué)生建立為生活而學(xué)的學(xué)習(xí)觀，培養(yǎng)解決問題的綜合學(xué)習(xí)力。從單個(gè)文本到多個(gè)文本的組合閱讀，循序漸進(jìn)地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并運(yùn)用提取信息、整合信息、推理信息等閱讀策略，從而培養(yǎng)信息統(tǒng)籌能力，提升閱讀力。從提取開始，相關(guān)聯(lián)系，再整合推論，這樣的閱讀策略學(xué)習(xí)與思維發(fā)展進(jìn)程，符合學(xué)生對(duì)于一個(gè)事物或信息認(rèn)識(shí)過程的基本規(guī)律。

2.在文字推敲中生長(zhǎng)思考力

教師要善于挖掘?qū)W生發(fā)言中的創(chuàng)造性萌芽，發(fā)展學(xué)生個(gè)性，并因勢(shì)利導(dǎo)，調(diào)整教學(xué)策略。在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行推敲，斟詞酌句、拓展延伸、逐層滲透，能有效提升學(xué)生的分析、綜合、推理等思考力。

工作室成員李雅文老師在執(zhí)教二年級(jí)上冊(cè)《小草的生命》中設(shè)計(jì)了一處補(bǔ)白：巖縫缺少（ ）養(yǎng)不活你呀！另外還有一處換詞教學(xué)：瞧，春雨來了，小草種子會(huì)怎么長(zhǎng)呢！“我會(huì)珍惜每一滴雨使勁地往外（ ）?！惫膭?lì)學(xué)生大膽換詞：鉆、頂、擠……再加上帶動(dòng)作的朗讀，體會(huì)小草破巖而出的不易和艱辛。通過換詞，學(xué)生聯(lián)系已有經(jīng)驗(yàn)獲得更多感受再回到“冒”，通過補(bǔ)白，學(xué)生明了“巖縫”的貧窮，由此學(xué)生通過想象真實(shí)地感受到小草頑強(qiáng)的生命力。

3.在“真作文”中生長(zhǎng)思辨力

近幾年武漢市教育科學(xué)研究院開展了“真作文”教學(xué)理論與實(shí)踐研究，旗幟鮮明地指出習(xí)作應(yīng)為生活服務(wù)，主張通過真實(shí)的語境讓寫作真實(shí)地發(fā)生，鼓勵(lì)學(xué)生說真話、寫真事、抒真情。

工作室成員呂婧芬老師參加武漢市作文優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽，她執(zhí)教的書信類作文課《見字如面》榮獲一等獎(jiǎng)。這節(jié)習(xí)作課是以熱門節(jié)目《見字如面》為切入點(diǎn)，再現(xiàn)家庭生活和社會(huì)生活中致歉的場(chǎng)景，然后再直擊熱門書信。呂老師選取的幾組致歉信都來源于生活，容易引起學(xué)生的共鳴。

從“有錯(cuò)致歉”到“無錯(cuò)致歉”，學(xué)生對(duì)致歉有了更深層的認(rèn)識(shí)。教師順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生思考：在生活中我們還應(yīng)該向誰致歉？森林、動(dòng)物、眼睛、地球……學(xué)生的思維一下子就打開了，領(lǐng)悟到致歉帶給生活的改變——誠(chéng)信、友愛、責(zé)任、擔(dān)當(dāng)、勇氣……品出致歉承載著的真善美。習(xí)作一直是一件學(xué)生苦惱、教師頭疼的苦差事。學(xué)生常常是為了寫而寫，虛情假意。這一問題在這節(jié)課上得到很好的解決。學(xué)生在一次又一次的心靈洗滌中，學(xué)會(huì)主動(dòng)對(duì)照生活進(jìn)行思考。

教師由衷地感受到作文教學(xué)要密切關(guān)注思維起點(diǎn)，適時(shí)調(diào)控寫作心理，相機(jī)激發(fā)思維靈感，靈活運(yùn)用思維方法，及時(shí)進(jìn)行思維爆破……通過習(xí)作培養(yǎng)善于發(fā)現(xiàn)、敏于思考、富于情感、精于表達(dá)的人，有效提升學(xué)生的思辨力。

三、思量：思維力——語文課堂的本真

充滿思維力的課堂，不僅是理解、悅納、賞析，還包括分析、比較、辨別、質(zhì)疑、反省、審美、創(chuàng)造等。這是具備高階思維的課堂，而這樣的課堂大多是“粗獷”的：

1.“不流暢”的課堂。學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生們面臨著磕磕絆絆、吞吞吐吐的思維挑戰(zhàn)。思維力生長(zhǎng)的課堂一定有更多憤悱的狀態(tài)，課堂會(huì)表現(xiàn)出很多的“不順”。但無論是對(duì)文本的概括與延展，還是鑒賞與批判，都需要在字里行間“停停頓頓”“左顧右盼”，這是因思維飛升而帶來的課堂魅力。

2.“七嘴八舌”的課堂。課堂中的每一位學(xué)生都在嘗試表達(dá)自己的理解。這種課堂充分顯現(xiàn)出思維的兼容、共享、舍得等狀態(tài)。

3.“不精致”的課堂。學(xué)生會(huì)歷經(jīng)思維的過程，這樣的課堂一定是意料之外的課堂。在拉大思維長(zhǎng)度上，教師應(yīng)關(guān)注問題的空間，給足學(xué)生學(xué)習(xí)“渡河”的時(shí)間，給學(xué)生生長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。

中國(guó)基礎(chǔ)教育專家劉堅(jiān)教授這樣闡述核心素養(yǎng)：“語言素養(yǎng)為核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)認(rèn)知，批判性思維、創(chuàng)造性思維與問題解決力等則為核心素養(yǎng)的高階認(rèn)知?！焙诵乃仞B(yǎng)時(shí)代的閱讀教學(xué)，教師更應(yīng)著力借助言語運(yùn)用，讓學(xué)生自主思考、與同伴交流、多維對(duì)話，與作者進(jìn)行思維碰撞和心靈交流，讓思維力得以喚醒、激活與生長(zhǎng)，這也為語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)推開了一扇窗。

語文思維力的生長(zhǎng)，是一項(xiàng)持久而系統(tǒng)的工程。思維力的生長(zhǎng)，也許在某一堂課中無法衡量，但教師可以把語文思維過程盡可能展開，等在語文的世界里，在那些必經(jīng)的渡口上，蹲下來與學(xué)生一起，等待并帶上每一位學(xué)生，把發(fā)展學(xué)生的語言和思維交融統(tǒng)整起來，去實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文思維力的有效生長(zhǎng)，為每位學(xué)生過上有思維品質(zhì)的語文生活而不遺余力。

（作者單位：武漢市江漢區(qū)黃陂街小學(xué)）