崔琴

“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山。春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還?！蓖醢彩趯懲赀@首詩后經(jīng)過幾十次修改、推敲，才最終決定用這一“綠”字。賈島為了選一合適的字眼，騎在馬上一邊思忖，一邊做著推敲的動作。一篇好的文章都要經(jīng)過幾次，甚至幾十次的反復(fù)修改才定稿的。由此可見修改文章在作文教學(xué)中是多么重要的一環(huán)。

批改作文是作文教學(xué)的重頭戲。而作文“精批細(xì)改”的弊端也是有目共睹，教師勞心勞力且效果不明顯。學(xué)生并不領(lǐng)情，常常是一塞了之，正所謂“作文一改糊涂賬，改與不改都一樣”。為了減輕教師的負(fù)擔(dān)，讓學(xué)生學(xué)會修改作文。幾年來，我結(jié)合教學(xué)實際，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，將教師的批與學(xué)生的改相結(jié)合，讓學(xué)生在修改作文中增長知識、提高能力，激發(fā)寫作興趣，提高寫作水平。

一、學(xué)生初改

首先教給學(xué)生修改作文的方法。即在學(xué)生自改前我按照“領(lǐng)改—互改—自改”的順序指導(dǎo)學(xué)生修改。

第一步，領(lǐng)改。學(xué)生在習(xí)作后我選擇兩篇有代表性的文章與學(xué)生共同評改。評改之前，先讓學(xué)生明確寫作要求，講清修改的重點和標(biāo)準(zhǔn)，然后引領(lǐng)學(xué)生通讀全文，對不符合要求的地方進(jìn)行修改；接著再逐段讀文，刪除文中多余的內(nèi)容，修改病句、錯字和標(biāo)點符號，對表述不具體的內(nèi)容進(jìn)行補充；最后再通讀修改后的文章，進(jìn)行整體把握。實踐證明，領(lǐng)改不僅教會了學(xué)生修改的方法，還提高了學(xué)生批改作文的興趣，效果顯著。

例如，在指導(dǎo)學(xué)生修改《媽媽真辛苦》這篇作文時，我出示一篇文章，先讓學(xué)生通覽全文，立足全篇，對照習(xí)作要求，從選擇題材和組織材料上看是否符合要求。在反復(fù)閱讀的過程中，學(xué)生提出習(xí)作中的要求是：通過具體事例反映媽媽是怎樣辛苦的，文章舉的例子是贊揚媽媽拾金不昧的，與習(xí)作要求不符，顯然是素材選錯了。我趁熱打鐵，讓學(xué)生說說可以選擇什么樣的素材來表現(xiàn)文章中心。大家紛紛發(fā)表自己的觀點：有的說媽媽又要上班，又要做家務(wù)，還要照顧我們的衣食住行，輔導(dǎo)我們的學(xué)習(xí)……這些都能表現(xiàn)媽媽的辛苦，可以從這些方面選取題材。

大家你一言我一語做了補充和修改，文章的內(nèi)容具體了，中心也更加明確了。在此基礎(chǔ)上，我又讓學(xué)生逐段逐句輕聲細(xì)讀，刪去多余的內(nèi)容，修改不通的病句，使每一位學(xué)生都有收益。

第二步，互讀互改。新課程理念提出：“現(xiàn)代語文學(xué)習(xí)活動是一種集體智慧的交融，是以承認(rèn)個人的差異性，并視這種差異性為學(xué)習(xí)資源為前提的。在個體自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上再進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，不僅可以提高學(xué)習(xí)的效率，而且可以增強學(xué)生合作的意識和合作的能力?！睘檫M(jìn)一步發(fā)揮集體合作的優(yōu)勢，帶領(lǐng)學(xué)生修改后，我讓學(xué)生總結(jié)修改作文的方法，并把改后的作文和原文進(jìn)行對照，看看好在哪里，啟發(fā)學(xué)生運用所學(xué)的方法進(jìn)行互讀互改。通過這樣的討論交流不僅提高了學(xué)生的鑒賞能力，學(xué)會了評改作文的方法，提高了口語表達(dá)能力，增強了學(xué)生合作的意識和合作的能力，最主要的是既提高了寫作水平，也減輕了教師修改作文的負(fù)擔(dān)。

第三步，自主修改。小組同學(xué)合作評改過后，作者根據(jù)自己情感表達(dá)的需要和方式自主地修改自己的習(xí)作。學(xué)生取長補短，經(jīng)過反復(fù)的修改，作文質(zhì)量有了大大的提高。

二、教師批改

經(jīng)過學(xué)生再三修改過后，文章內(nèi)容已基本清楚，但由于學(xué)生的作文修改能力畢竟有限，如遣詞造句不盡恰當(dāng)、語言不夠順暢、邏輯性不強，都沒能及時指出。因此教師在學(xué)生修改之后必須集中精力圍繞目標(biāo)看學(xué)生的作文是否達(dá)到了要求，指出互批互改中的不當(dāng)之處，并適當(dāng)進(jìn)行加工和潤色。

三、學(xué)生再改

教師批完可不是習(xí)作的結(jié)束，作文的再次修改才是作文發(fā)生質(zhì)變的關(guān)鍵。而學(xué)生再改是建立在習(xí)作講評的基礎(chǔ)之上的，每當(dāng)我將作文批改過后總是再次把優(yōu)秀的文章，與有代表性問題的文章印發(fā)給學(xué)生，通過集體討論、教師點撥以后讓學(xué)生明白好在何處，及問題出現(xiàn)的根本原因。過去每當(dāng)作文批改后發(fā)到學(xué)生手中時，大多數(shù)學(xué)生都只關(guān)心作文的等級，并沒有認(rèn)真地研讀批語，更不會主動修改。教師的苦心白費，學(xué)生寫作仍走自己的老路。現(xiàn)在每當(dāng)學(xué)生拿到作文之后最關(guān)心的則是老師的符號“批語”，大多數(shù)學(xué)生都能夠積極主動地審視自己的作文并進(jìn)行補充、修改。經(jīng)過這樣修改之后的作文質(zhì)量和從前相比又有了一次大的飛躍。這大大有別于傳統(tǒng)的作文訓(xùn)練，寫完、改完、講完，一塞了事的簡單重復(fù)。

如今這種新的作文批改方式已經(jīng)用了兩年時間，盡管一開始遇到種種困難，方法的推行不夠順利，互改互批的效果不大，但是經(jīng)過不斷改進(jìn)長期的堅持有了明顯的效果。實踐證明，符號修改法大大減輕了老師修改作文的負(fù)擔(dān)，調(diào)動了學(xué)生修改作文的積極性，重要的是學(xué)生在修改作文的過程中能互相借鑒，學(xué)會了寫作的方法，提高了寫作水平，治好了學(xué)生“見到作文就頭疼”的通病。