林紹述

問(wèn)題意識(shí)也稱為思維的問(wèn)題性心理品質(zhì)，是指人們?cè)谡J(rèn)識(shí)活動(dòng)中，經(jīng)常意識(shí)到一些難以解決的、疑惑的實(shí)際問(wèn)題或理論問(wèn)題，并產(chǎn)生一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，問(wèn)題意識(shí)就是人們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的意識(shí)。

就數(shù)學(xué)來(lái)講，所謂“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”，是指經(jīng)過(guò)多方面、多角度的

數(shù)學(xué)思考，從表面上看沒(méi)有關(guān)系的一些現(xiàn)象中找到數(shù)量或空間方面的某些聯(lián)系，或者找到數(shù)量或空間方面的某些矛盾，并把這些聯(lián)系或矛盾提煉出來(lái)。所謂提出問(wèn)題是指在已經(jīng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的基礎(chǔ)上把找到的矛盾或聯(lián)系用數(shù)學(xué)語(yǔ)言，數(shù)學(xué)符號(hào)集中地以問(wèn)題的形式表述出來(lái)。

要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的能力，就必須給學(xué)生創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的條件，這個(gè)條件就是創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。所謂問(wèn)題情境是指?jìng)€(gè)人察覺(jué)到的一種有目的但又不知如何達(dá)到這種目的的心理困境，也就是當(dāng)已有知識(shí)不能解決新問(wèn)題而出現(xiàn)的一種心理狀態(tài)。通過(guò)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生明確探究目標(biāo)，給思維以方向。同時(shí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究欲望，給思維以動(dòng)力。顯然，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是開(kāi)啟學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題潛能的一把金鑰匙，而這把金鑰匙能否發(fā)揮作用取決于創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的藝術(shù)，筆者經(jīng)過(guò)多年的探索和思考，總結(jié)出如下幾種方法。

一、對(duì)比法

例如，在教學(xué)《平方差》這一節(jié)時(shí)，教師在屏幕上出示計(jì)算題：（1）（1+2x）（1-2x） （2）（2a+3）（2a-3）

（3）（100+1）（100-1） （4）（x-3）（x+3）

師：這4道題大家會(huì)不會(huì)做。

生：會(huì)。

師：用什么方法。

生：用多項(xiàng)式乘以多項(xiàng)式。

師：好，現(xiàn)在我和你們同時(shí)做，看誰(shuí)做得又快又準(zhǔn)，開(kāi)始！

（老師在講臺(tái)上做題，學(xué)生獨(dú)立做題。大約一分鐘時(shí)間老師告訴大家他已經(jīng)做完了）

生：老師早就知道答案，這不算。

師：好，由你和大家模仿這一類型出幾道題，老師做。

（全體學(xué)生一起出題老師做，題目還沒(méi)講完，老師就已經(jīng)做出來(lái)了，學(xué)生發(fā)出一片驚嘆聲）

師：現(xiàn)在大家還有什么問(wèn)題嗎？

生1：我想知道這其中有什么奧秘？

生2：我想這其中肯定有什么規(guī)律，不知道這個(gè)規(guī)律是怎么發(fā)現(xiàn)的。

師：大家想不想知道這其中的奧秘，以及這奧秘是怎么發(fā)現(xiàn)的嗎？

生：（一起答）想。

師：那好，我們就一起探索吧。

二、情景法

如在教學(xué)《眾位數(shù)、中位數(shù)》可以設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問(wèn)題情境。某公司銷售部人員15人，銷售部為了確立商品的月銷售額，統(tǒng)計(jì)了這15人某月銷售量如下：

（1） 求15人該月銷售平均件數(shù)。（320）

（2） 假如你是銷售部負(fù)責(zé)人，把每位銷售員的月銷售額定位320件，你認(rèn)為是否合理，為什么？如不合理，請(qǐng)你制定一個(gè)較合理的銷售定額，并說(shuō)明理由。

（3） 要解決這個(gè)問(wèn)題，你有什么困惑？

這就迫使學(xué)生思考，制定合理的銷售定額。顯然不能以平均數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)，那究竟又應(yīng)該以什么為標(biāo)準(zhǔn)呢？從而提出這個(gè)問(wèn)題。

師：學(xué)了這節(jié)課我們就知道怎樣制訂一個(gè)合理的銷售額，大家都可以成為一個(gè)合格的銷售主管了。然后板書(shū)：眾數(shù)

教師正好順?biāo)浦垡源藶槠鯔C(jī)引入新課。

三、實(shí)驗(yàn)操作法

為改善市民的吃水問(wèn)題，市政府決定從新建的A水廠向B、C供水站供水。已知A、B、C之間的距離相等，為了節(jié)約成本降低造價(jià)，請(qǐng)你設(shè)計(jì)一種最佳方案，使鋪設(shè)的輸水管道最短。在下圖中用實(shí)線畫(huà)出你所設(shè)計(jì)的方案的路線圖。

師：誰(shuí)來(lái)說(shuō)一說(shuō)你的設(shè)計(jì)方案。

生1：我設(shè)計(jì)的實(shí)線AB+AC.

生2：我作AD⊥BC于D，實(shí)線AD+BD+CD

生3：我是取△ABC的重心G，實(shí)線為GA+GB+GC

師：看到這三種方案大家有什么問(wèn)題嗎？

生1：這三種方案都是最佳方案嗎？

生2：我想知道怎么驗(yàn)證哪一種是最佳方案。

四、懸念法

如教學(xué)《等腰三角形判定》時(shí)，可創(chuàng)設(shè)估測(cè)河流寬度的情境。一位測(cè)繪師為了估測(cè)南北流向的河流的寬度，選擇河流西岸B點(diǎn)為目標(biāo)，如圖，在河流東岸B點(diǎn)的正東方C點(diǎn)，插一竹竿做標(biāo)記，然后從C點(diǎn)出發(fā)沿著東偏北60°方向走一段距離到A處時(shí)，測(cè)得∠ABC為30°，這時(shí)測(cè)得AC的長(zhǎng)度就可知道河流的寬度。

師：看到這里，大家有什么不明白的嗎？

生1：我想知道這其中有什么奧秘。

生2：我想知道這種估測(cè)方法的依據(jù)是什么？

五、矛盾沖突法

在教學(xué)《眾數(shù).中位數(shù)》時(shí)，可創(chuàng)設(shè)這樣的情境：“某公司在員工招聘廣告上號(hào)稱，本公司月平均工資3500元”。小李應(yīng)聘后，第一個(gè)工資只有1800元。大呼上當(dāng)。對(duì)于這個(gè)事件，你有什么疑惑？

生1：我想知道小李是為什么會(huì)上當(dāng)。

生2：平均工資為什么不能反映大眾的工資情況。

六、追溯法

即追本溯源、刨根問(wèn)底之意也。例如，七年級(jí)《整式》第一課時(shí)，用字母表示數(shù)，可創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境：某超市搞促銷活動(dòng)，所有商品九折出售。

然后讓學(xué)生互相提問(wèn)，現(xiàn)價(jià)多少元？提了幾輪后，老師順勢(shì)引導(dǎo)，省略號(hào)后面還有那么多的商品要提到猴年馬月??？這時(shí)學(xué)生可能就會(huì)想到，能否用一個(gè)關(guān)系式來(lái)表達(dá)現(xiàn)價(jià)與原價(jià)的關(guān)系。“如果商品原價(jià)是a元，現(xiàn)價(jià)多少元？”的問(wèn)題就會(huì)油然而生。既讓學(xué)生學(xué)會(huì)提問(wèn)，培養(yǎng)了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，又讓學(xué)生感受到字母表示數(shù)的優(yōu)越性和必要性，從中培養(yǎng)了學(xué)生符號(hào)感和抽象思維能力。

以上是我總結(jié)的幾種方法，但不管哪種方法究其實(shí)，就是創(chuàng)設(shè)一個(gè)問(wèn)題情境，打破學(xué)生的心理平衡，從而產(chǎn)生一種不足之感和探求之心，或者達(dá)到一種古人所云的：“心求通而未得，口欲言而未能”的憤悱狀態(tài)。此時(shí)教師只須加以適當(dāng)?shù)膯l(fā)引導(dǎo)，鼓勵(lì)質(zhì)疑，圍繞問(wèn)題核心做深度探索、交流討論、思想碰撞，在這個(gè)的過(guò)程中，教師不要追求問(wèn)題提出的一步到位，要讓學(xué)生經(jīng)歷“非正式問(wèn)題”的過(guò)程，不要給問(wèn)題過(guò)早的“標(biāo)準(zhǔn)化”或“最佳化”，應(yīng)致力于“多樣化”和“合理化”，刺激學(xué)生思考的不斷深入，問(wèn)題的不斷生成，促進(jìn)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的真正理解，使他們的問(wèn)題的感受更加明晰突出，然后幫助他們組織語(yǔ)言，把問(wèn)題形式化、條理化。