李文英 王薇

摘?要：比較教育學(xué)新馬克思主義研究范式興起于20世紀(jì)70年代，注重社會(huì)沖突在學(xué)校教育中的作用;主張學(xué)校教育是對(duì)社會(huì)權(quán)利關(guān)系的再生產(chǎn);運(yùn)用“中心-邊緣”的二元分析法。該范式采用全球化的研究視角，關(guān)注第三世界國(guó)家的教育問(wèn)題，將馬克思主義的階級(jí)分析法、再生產(chǎn)理論和列寧的帝國(guó)主義理論作為研究工具。新馬克思主義研究范式豐富了比較教育研究的理論，推動(dòng)了比較教育學(xué)科的發(fā)展;加深了國(guó)際理解，促進(jìn)全球范圍的教育公平;但也具有偏激和冒進(jìn)的傾向。

關(guān)鍵詞：新馬克思主義;研究范式;比較教育學(xué)

中圖分類號(hào)：G40-059.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?文章編號(hào)：1005-6378（2018）03-0045-06

DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2018.03.007

比較教育學(xué)新馬克思主義研究范式是一種主要應(yīng)用馬克思主義的部分觀點(diǎn)分析和解釋教育中的某些現(xiàn)象和問(wèn)題，用以指導(dǎo)比較教育研究的方法論體系，興起于20世紀(jì)70年代。美國(guó)前國(guó)際與比較教育學(xué)會(huì)主席愛潑斯坦（Erwin H. Epstein）曾說(shuō)過(guò)“我不怕冒過(guò)于簡(jiǎn)單化的風(fēng)險(xiǎn)，將這些論爭(zhēng)中對(duì)立的理論框架標(biāo)上‘新實(shí)證主義、‘新馬克思主義和‘新相對(duì)主義”[1]5。愛潑斯坦認(rèn)為支配比較教育的方法論框架就是這三種，并把比較教育看作這些思潮的一個(gè)大漩渦[2]68。可見，新馬克思主義研究范式在比較教育學(xué)科發(fā)展中占有重要的一席之地。

一、新馬克思主義研究范式的發(fā)展歷程

20世紀(jì)中葉隨著第二次世界大戰(zhàn)的結(jié)束，西方國(guó)家經(jīng)濟(jì)迅速騰飛、實(shí)力顯著增強(qiáng)。與此同時(shí)，第三世界國(guó)家紛紛興起了反對(duì)帝國(guó)主義和爭(zhēng)取民族解放的運(yùn)動(dòng)，要求建立國(guó)際經(jīng)濟(jì)新秩序。西方國(guó)家為緩和激烈的民族矛盾，更為了積攢實(shí)力與蘇聯(lián)抗衡，遂將國(guó)際援助計(jì)劃作為重要的外交政策加以實(shí)施。其中教育援助作為援助計(jì)劃的重要內(nèi)容，是西方國(guó)家對(duì)第三世界國(guó)家投入教育資金、專業(yè)技術(shù)、師資、知識(shí)等資源，以幫助這些國(guó)家和地區(qū)改善教育狀況。然而教育援助并未如人們期待的那樣，有效縮減國(guó)家間的貧富差距，反而擴(kuò)大了教育不平等的鴻溝。此時(shí)，比較教育中的實(shí)證主義、相對(duì)主義和結(jié)構(gòu)功能主義等研究范式均無(wú)法有效對(duì)社會(huì)變化中出現(xiàn)的失衡、沖突和危機(jī)做出合理解釋。一些不滿于傳統(tǒng)比較教育研究范式的學(xué)者開始尋求可以解讀社會(huì)沖突和教育矛盾的研究范式，他們?cè)噲D將當(dāng)時(shí)興起的依附理論、沖突理論、后殖民主義理論等社會(huì)學(xué)理論引入比較教育研究中。由于這些學(xué)者在研究時(shí)都借用了馬克思主義經(jīng)典理論的某些觀點(diǎn)與方法，故他們的研究范式被稱作“新馬克思主義研究范式”。該范式的主要代表人物有馬丁·卡諾伊（Martin Carnoy）、菲利普·阿爾特巴赫（Philip G. Altabach）、羅伯特·阿諾夫（Robert F.Arnove）、蓋爾·凱利（Gail P. Kelly）和亨利·萊文（Henry Levin）等[3]。

1974年美國(guó)斯坦福大學(xué)教育學(xué)院教授馬丁·卡諾伊出版《作為文化帝國(guó)主義的教育》一書，論證了發(fā)展中國(guó)家的教育是發(fā)達(dá)國(guó)家文化帝國(guó)主義的產(chǎn)物，發(fā)達(dá)國(guó)家政治上的霸權(quán)導(dǎo)致了發(fā)展中國(guó)家教育中的依附和從屬地位。這是他運(yùn)用新馬克思主義研究范式進(jìn)行國(guó)際教育比較研究的初步嘗試。繼此書出版后，卡諾伊在美國(guó)《比較教育評(píng)論》上連續(xù)發(fā)表了相關(guān)文章與結(jié)構(gòu)功能主義研究范式的學(xué)者進(jìn)行學(xué)術(shù)論爭(zhēng)，由此確立了其新馬克思主義研究范式代言人的地位。1977年，美國(guó)紐約州立大學(xué)布法羅分校教育管理與政策系的菲利普·阿爾特巴赫教授發(fā)表了一篇題為《思想的奴役：教育、依附和新殖民主義》的論文，闡明西方國(guó)家與第三世界國(guó)家教育的奴役與依附關(guān)系，進(jìn)一步推動(dòng)了新馬克思主義研究范式的發(fā)展。1979年，時(shí)任斯坦福大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)管理系主任的亨利·萊文教授，撰寫《西歐綜合中學(xué)改革的困境》一文，運(yùn)用馬克思主義的再生產(chǎn)理論揭示出階級(jí)關(guān)系在教育領(lǐng)域的復(fù)制和再現(xiàn)，也是運(yùn)用新馬克思主義研究范式進(jìn)行研究的比較教育學(xué)者。

此后阿爾特巴赫于20世紀(jì)80年代又相繼發(fā)表并出版了一系列采用新馬克思主義研究范式進(jìn)行國(guó)際比較的論文及專著。在其1981年發(fā)表的《作為中心和邊緣的大學(xué)》一文中，阿爾特巴赫探討了發(fā)達(dá)國(guó)家大學(xué)與發(fā)展中國(guó)家大學(xué)之間的相互關(guān)系，指出發(fā)展中國(guó)家的大學(xué)在世界教育格局中處于邊緣地位[4]。

1982年，菲利普·阿爾特巴赫、羅伯特·阿諾夫和蓋爾·凱利合著《比較教育》一書。書中阿諾夫以專章倡導(dǎo)把教育置于國(guó)際背景下進(jìn)行研究，對(duì)以單一國(guó)家作為研究對(duì)象的傳統(tǒng)方法提出質(zhì)疑，試圖從經(jīng)濟(jì)與政治上的支配與從屬關(guān)系這一角度來(lái)看待異文化間的互動(dòng)。凱利也以專章對(duì)殖民地時(shí)期的越南學(xué)校中存在的教育殖民問(wèn)題進(jìn)行探討，揭露出學(xué)校教育是政治經(jīng)濟(jì)關(guān)系的再生產(chǎn)，對(duì)傳統(tǒng)的方法論容易陷入的表面相對(duì)主義與政治中立主義吹響了批判的號(hào)角。

二、新馬克思主義研究范式的基本主張

新馬克思主義研究范式作為應(yīng)對(duì)教育危機(jī)和沖突的理論，產(chǎn)生于意識(shí)形態(tài)斗爭(zhēng)比較尖銳的社會(huì)背景下。其在一定程度上運(yùn)用馬克思主義理論的方法與觀點(diǎn)，并由此出發(fā)重新審視了比較教育研究的理論視角，對(duì)當(dāng)時(shí)占據(jù)主導(dǎo)地位的比較教育結(jié)構(gòu)功能主義研究范式發(fā)起了挑戰(zhàn)，在與結(jié)構(gòu)功能主義研究范式的論爭(zhēng)中逐漸形成了自己的基本主張。

（一）注重社會(huì)沖突在學(xué)校教育中的作用

新馬克思主義研究范式基于馬克思主義的階級(jí)分析法，注重各階級(jí)之間的矛盾和斗爭(zhēng)，將學(xué)校視為不斷再生產(chǎn)社會(huì)不公平和維持現(xiàn)存生產(chǎn)關(guān)系的機(jī)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教育體系是統(tǒng)治階級(jí)和被統(tǒng)治階級(jí)沖突的產(chǎn)物。依照愛潑斯坦在《比較教育中的意識(shí)形態(tài)》一文中的分類標(biāo)準(zhǔn)，新馬克思主義的研究維度是把社會(huì)現(xiàn)實(shí)看成客觀的，并且假定社會(huì)是沖突的[1]15。

新馬克思主義者批判比較教育中的結(jié)構(gòu)功能主義研究范式往往過(guò)于強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的一致性，忽視了兩者之間所存在的對(duì)立與沖突。凱利批判結(jié)構(gòu)功能主義研究范式助長(zhǎng)了對(duì)窮人的壓迫，助長(zhǎng)了資本主義制度在全球的蔓延，助長(zhǎng)了第三世界國(guó)家對(duì)西方發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家的依賴?？ㄖZ伊在吸收西方馬克思主義學(xué)者國(guó)家關(guān)系理論基礎(chǔ)之上提出了教育社會(huì)沖突理論，認(rèn)為教育作為國(guó)家機(jī)器亦是社會(huì)沖突的產(chǎn)物，學(xué)校教育通過(guò)再生產(chǎn)資本主義的生產(chǎn)關(guān)系加深了這種沖突和對(duì)立。教育變遷受到追逐資本積累和追求民主公平兩股力量的雙重牽引[5]。阿爾特巴赫深刻地指出：“國(guó)家教育制度存在于國(guó)家間不平衡的力量關(guān)系的狀況之中。”[2]60

新馬克思主義研究范式選擇的分化與沖突的研究視角，有利于深入探究教育制度及教育關(guān)系中的矛盾性。但是在世界經(jīng)濟(jì)體系走向全球化，重視國(guó)際理解與合作的今天，也容易喪失部分解析力。

（二）主張學(xué)校教育是社會(huì)權(quán)利關(guān)系的再生產(chǎn)

新馬克思主義研究范式基于馬克思主義的再生產(chǎn)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育是社會(huì)權(quán)力關(guān)系的表現(xiàn)?！皩?duì)新馬克思主義者來(lái)說(shuō)，這些權(quán)力關(guān)系衍生自生產(chǎn)關(guān)系，國(guó)家政治機(jī)構(gòu)中意識(shí)形態(tài)的斗爭(zhēng)被轉(zhuǎn)化為教育領(lǐng)域中意識(shí)形態(tài)的斗爭(zhēng)”[6]397。新馬克思主義研究范式力圖證明學(xué)校有助于維持在資本主義控制下的政治經(jīng)濟(jì)體系。資本主義社會(huì)的教育可以被視作為工廠，向第三世界國(guó)家的學(xué)校灌輸資產(chǎn)階級(jí)意識(shí)，為資本主義商品生產(chǎn)訓(xùn)練勞動(dòng)力。

資本主義社會(huì)通過(guò)傳遞某種扭曲的“事實(shí)”，為底層人民制造了通過(guò)自身努力可以實(shí)現(xiàn)躋身上層、改善地位的假象。這樣做的結(jié)果就是，窮人將自己卑微的社會(huì)地位歸咎于自身不夠精明或不夠努力，使富人高貴的地位合法化，從而使資本主義社會(huì)中的工人階級(jí)成為虛偽意識(shí)的俘虜和受害者。在資本主義社會(huì)里，教育把關(guān)于現(xiàn)實(shí)的結(jié)構(gòu)化了的曲解代代相傳，借此促進(jìn)社會(huì)階級(jí)的分裂。萊文在他關(guān)于西歐的研究中，證明了如果不變革資本主義生產(chǎn)關(guān)系的結(jié)構(gòu)性不平等，學(xué)校只能再生現(xiàn)有的社會(huì)關(guān)系中的不平等。阿諾夫質(zhì)疑發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)第三世界的國(guó)際援助有復(fù)雜的動(dòng)機(jī)，其中之一就是教育和政治結(jié)構(gòu)的滲透，以確保穩(wěn)定及普遍地模仿西方的趨向[7]31。

新馬克思主義研究范式注意到教育意識(shí)形態(tài)對(duì)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的再生產(chǎn)現(xiàn)象，揭露了教育中的不平等現(xiàn)象并對(duì)這種不平等現(xiàn)象深刻剖析，喚起學(xué)界對(duì)處于弱勢(shì)地位的國(guó)家和地區(qū)教育問(wèn)題的關(guān)注，有利于提高第三世界國(guó)家在國(guó)際教育論壇上的話語(yǔ)權(quán)，推動(dòng)世界范圍內(nèi)教育公平的實(shí)現(xiàn)。但是該范式忽視了教育對(duì)于政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)的能動(dòng)作用，弱化了教育的自主性和相對(duì)獨(dú)立性。

（三）運(yùn)用“中心—邊緣”的二元分析法

新馬克思主義者在對(duì)國(guó)際教育進(jìn)行比較研究時(shí)，往往傾向于把世界經(jīng)濟(jì)體系分成“中心”國(guó)家和“外圍”國(guó)家，或是將其分成中心國(guó)家、邊陲國(guó)家和半邊陲國(guó)家，采用“中心—邊緣”的二元分析法，強(qiáng)調(diào)發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家的對(duì)立狀態(tài)，揭示出教育援助背后的政治意圖，強(qiáng)調(diào)發(fā)展中國(guó)家在現(xiàn)行世界教育體系中的被動(dòng)處境。

阿爾特巴赫將中心與邊緣國(guó)家的大學(xué)分別比喻成金字塔的頂端和底部，發(fā)達(dá)國(guó)家的大學(xué)是知識(shí)的創(chuàng)造者，居于國(guó)際學(xué)術(shù)領(lǐng)域的中心;而第三世界的大學(xué)則處于邊緣地位，基本是知識(shí)的傳播者。他從世界大學(xué)體系、以英語(yǔ)為主的語(yǔ)言體系、國(guó)際學(xué)術(shù)成果、知識(shí)的傳播途徑以及留學(xué)生主體等五方面，探討了中心與邊緣國(guó)家教育地位的不平等[7]33-36。外圍國(guó)家的大學(xué)呈現(xiàn)一種完全套用西方模式的趨勢(shì);西方語(yǔ)言在國(guó)際交流中的強(qiáng)勢(shì)地位已然成為中心國(guó)家向外圍國(guó)家進(jìn)行文化滲透的重要工具;中心國(guó)家成為國(guó)際學(xué)術(shù)成果和知識(shí)傳播的核心陣地;世界留學(xué)生的主體由外圍國(guó)家留學(xué)生構(gòu)成，這些留學(xué)生又成為傳播西方價(jià)值觀的媒介。

誠(chéng)然，新馬克思主義者批判的目的是為了改善這種不平等的境況，提高第三世界國(guó)家教育的自主權(quán)。新馬克思主義研究范式認(rèn)為，階級(jí)分化存在于資本主義制度本身，資本主義社會(huì)總是試圖在階級(jí)沖突中再生產(chǎn)出階級(jí)關(guān)系。因此要改變以階級(jí)的關(guān)系和分化為特征的教育制度，就要變革社會(huì)的階級(jí)結(jié)構(gòu)和資本主義的生產(chǎn)關(guān)系[8]。新馬克思主義者對(duì)第三世界國(guó)家的發(fā)展給出了建議——“內(nèi)生發(fā)展”，即走自力更生的發(fā)展之路，倡導(dǎo)建立更加平等的國(guó)際新秩序。

新馬克思主義運(yùn)用“中心—邊緣”的二元分析法揭示出西方發(fā)達(dá)國(guó)家與不發(fā)達(dá)國(guó)家的對(duì)立本質(zhì)，有助于不發(fā)達(dá)國(guó)家認(rèn)識(shí)到自身在教育體系中的被動(dòng)處境，從而奮發(fā)改進(jìn)，對(duì)加深國(guó)際理解和促進(jìn)國(guó)際公平做出了貢獻(xiàn)。但是其從社會(huì)學(xué)科借用過(guò)來(lái)的“中心”與“外圍”，“宗主國(guó)”與“衛(wèi)星國(guó)”，“中心國(guó)家”“邊陲國(guó)家”和“半邊陲國(guó)家” 等概念的測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)很模糊，很難完全契合整個(gè)世界范圍內(nèi)不同國(guó)家、不同地區(qū)的教育情形。此外，該范式對(duì)第三世界國(guó)家教育發(fā)展給出的建議也值得進(jìn)一步商榷，因?yàn)樵谌遮吶蚧慕裉?，完全的自力更生是不可能?shí)現(xiàn)的，閉關(guān)鎖國(guó)的態(tài)度只能加劇經(jīng)濟(jì)上的貧困和教育上的被動(dòng)。

三、新馬克思主義研究范式的基本特征

新馬克思主義研究范式產(chǎn)生于教育危機(jī)和社會(huì)矛盾比較突出的時(shí)期，其理論帶有強(qiáng)烈的時(shí)代烙印。其以馬克思主義的部分原理和概念作為理論武器，倡導(dǎo)比較研究的國(guó)際維度，引領(lǐng)了世界比較教育研究關(guān)注發(fā)展中國(guó)家的風(fēng)潮。

（一）采用全球化的研究視角

新馬克思主義研究范式主張?jiān)诒容^教育研究中引入國(guó)際維度，對(duì)把單一國(guó)家作為研究對(duì)象的傳統(tǒng)研究方法提出質(zhì)疑，呼吁把整個(gè)世界的教育體系納入比較教育研究的范疇，從全球的視野考察和解析教育發(fā)展。

新馬克思主義者強(qiáng)調(diào)在比較教育中需重視對(duì)外部因素的考察，提倡開闊全面的研究視野。阿諾夫認(rèn)為：“目前，政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的各種因素對(duì)比較教育領(lǐng)域的影響愈加深刻。但是，在比較教育研究中卻往往忽視教育的國(guó)際背景?！瓬?zhǔn)確分析一個(gè)國(guó)家教育的國(guó)際地位，是無(wú)法在封閉的研究下獲得的?！盵9]全球化的研究視角，要求比較教育研究正視現(xiàn)存世界體系的結(jié)構(gòu)及相關(guān)國(guó)家在這種結(jié)構(gòu)中的位置。阿爾特巴赫站在全球化的高度，研究了高等教育國(guó)際化背景下留學(xué)生現(xiàn)象對(duì)于派出國(guó)和接收國(guó)雙方的經(jīng)濟(jì)、政治及教育的意義。

新馬克思主義研究范式使比較教育從單一國(guó)家研究，尤其是注重發(fā)達(dá)國(guó)家的研究轉(zhuǎn)向包括世界所有不同地區(qū)、不同社會(huì)制度、不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的國(guó)家的研究，特別是包含及加強(qiáng)了對(duì)廣大的發(fā)展中國(guó)家的研究，切實(shí)擴(kuò)大了比較研究的視野，拓深了比較研究的層次。

（二）關(guān)注第三世界國(guó)家的教育困境

新馬克思主義研究范式關(guān)注第三世界國(guó)家高等教育發(fā)展的困難處境，是弱勢(shì)國(guó)家和地區(qū)教育的代言人。揭示西方教育的國(guó)際傳播就是大規(guī)模地使第三世界人口在本土的語(yǔ)言、符號(hào)、藝術(shù)以及知識(shí)體系非技能化的過(guò)程，嚴(yán)重危害了本土的技術(shù)和科學(xué)。第三世界國(guó)家在國(guó)際知識(shí)體系中處于不利地位，其科學(xué)系統(tǒng)通常規(guī)模小而設(shè)備簡(jiǎn)陋，且不容易進(jìn)入交流網(wǎng)絡(luò)，至多是知識(shí)的消費(fèi)者。由于受到資金、資源和語(yǔ)言等限制，“他們往往被排除在最頂尖的期刊之外，不能成為個(gè)人聯(lián)絡(luò)、國(guó)際會(huì)議、研討班等‘無(wú)形大學(xué)的一部分。在這種不平衡和蕭條的背景下，即便是印度和中國(guó)這樣的大國(guó)也概莫能外”[7]188。新馬克思主義者諸如卡諾伊、阿爾特巴赫、凱利、阿諾夫等，都不同程度地在其著作中表達(dá)出對(duì)于第三世界國(guó)家高等教育改革與發(fā)展的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)邊緣國(guó)家的不利處境，指出其改革的困境，并提出相應(yīng)的政策建議。意在提示第三世界國(guó)家認(rèn)識(shí)自身的國(guó)際地位，并采取適當(dāng)改革措施。

新馬克思主義者的努力喚起了世界比較教育學(xué)會(huì)聯(lián)合會(huì)的關(guān)注，1984年在法國(guó)巴黎舉行的第五屆世界比較教育學(xué)會(huì)聯(lián)合會(huì)的中心議題就是“教育中的依附與相互依附——比較教育的角色”，引起了國(guó)際范圍內(nèi)比較教育學(xué)者對(duì)第三世界國(guó)家教育困境的廣泛重視，從此國(guó)際交流的論壇上第三世界國(guó)家的話語(yǔ)權(quán)不斷增加。

（三）將馬克思主義的部分理論方法作為研究工具

新馬克思主義研究范式借鑒馬克思主義的階級(jí)分析方法，將中心國(guó)家與邊緣國(guó)家的關(guān)系類比于資產(chǎn)階級(jí)與無(wú)產(chǎn)階級(jí)的關(guān)系，注重對(duì)分化現(xiàn)象和不平等關(guān)系的分析和批判?？ㄖZ伊堅(jiān)持教育體系是統(tǒng)治階級(jí)與被統(tǒng)治階級(jí)沖突的產(chǎn)物。阿爾特巴赫分析了邊緣國(guó)家教育不平等的根源，揭示出國(guó)際援助背后潛在的政治目的，認(rèn)為消除不平等的目標(biāo)“格外難以實(shí)現(xiàn)”[7]45。

新馬克思主義研究范式套用馬克思主義再生產(chǎn)理論，揭示出學(xué)校教育深刻地映射出不同國(guó)家與不同階層之間的政治經(jīng)濟(jì)關(guān)系，演繹了階級(jí)關(guān)系的再生產(chǎn)。凱利以1918至1938年間越南殖民統(tǒng)治時(shí)期殖民者所開辦的法式越南學(xué)校為個(gè)案，探討了教育中的殖民問(wèn)題。批判了認(rèn)為學(xué)校教育傳播社會(huì)主導(dǎo)文化及意識(shí)形態(tài)的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，對(duì)越南教師抵制法國(guó)式道德教育的行為予以肯定。萊文在《西歐綜合中學(xué)改革的困境》一文中記錄了西歐高等教育機(jī)構(gòu)和勞動(dòng)力市場(chǎng)不斷增加的分層和選擇功能，學(xué)校教育傾向于為那些來(lái)自富裕階層的學(xué)生提供更多的精英教育，以此來(lái)強(qiáng)化階級(jí)差異，并使這種差異代代相傳。

新馬克思主義研究范式依據(jù)列寧的帝國(guó)主義理論，指出西方發(fā)達(dá)國(guó)家在文化教育領(lǐng)域中的霸權(quán)地位?？ㄖZ伊一針見血地指出：“學(xué)校教育就是帝國(guó)主義與殖民主義?！盵10]他在《作為文化帝國(guó)主義的教育》一書中，試圖證明經(jīng)濟(jì)的依賴將導(dǎo)致教育上的依賴，殖民地學(xué)校不是在為本國(guó)的發(fā)展服務(wù)，而是在為中心國(guó)家維持其支配地位搖旗吶喊。學(xué)校教育已成為文化帝國(guó)主義的幫兇，本質(zhì)上跟一個(gè)國(guó)家對(duì)另一個(gè)國(guó)家的政治經(jīng)濟(jì)控制相一致。阿爾特巴赫把當(dāng)今社會(huì)的跨國(guó)公司、媒體集團(tuán)、甚至少數(shù)居于領(lǐng)導(dǎo)地位的大學(xué)稱為“新新殖民主義”，最終使處于弱勢(shì)地位的國(guó)家喪失知識(shí)和文化的自主性，強(qiáng)化了國(guó)際高等教育結(jié)構(gòu)的不平衡性[11]。

四、新馬克思主義研究范式的評(píng)價(jià)

當(dāng)傳統(tǒng)比較教育研究范式在面對(duì)新的教育境況陷入困境之時(shí)，作為其對(duì)立面崛起的新馬克思主義研究范式為比較教育研究提供了新的視角和思路，為比較教育學(xué)科發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。其對(duì)第三世界國(guó)家教育困境的關(guān)注，體現(xiàn)了國(guó)際主義的人文精神，促進(jìn)了國(guó)際理解和教育公平的實(shí)現(xiàn)。但是由于其自身的理論缺陷，也難免帶有一定的局限性。

（一）豐富比較教育分析理論，推動(dòng)比較教育學(xué)科發(fā)展

一套獨(dú)特且成熟的范式或方法論體系是比較教育學(xué)作為一門學(xué)科成熟的重要標(biāo)志。黎成奎（Lê Thnh Khi）認(rèn)為比較教育由于沒(méi)有自己獨(dú)特的方法而不成為一門科學(xué)，至多只是一個(gè)研究領(lǐng)域[6]3。正是因?yàn)楸容^教育缺乏一套公認(rèn)的方法論體系而導(dǎo)致自身的學(xué)科危機(jī)，故對(duì)比較教育研究范式的探討一直是歷代比較教育學(xué)者們重視并辛勤耕耘的領(lǐng)域。20世紀(jì)60年代，當(dāng)實(shí)證主義研究范式、相對(duì)主義研究范式及結(jié)構(gòu)功能主義研究范式面對(duì)教育沖突和危機(jī)無(wú)力應(yīng)對(duì)時(shí)，由卡諾伊、阿爾特巴赫和阿諾夫等人開拓的新馬克思主義研究范式突破了以往研究范式的局限，為比較教育研究提供了一種分析和解釋教育中的沖突和矛盾的新思路與新方法，豐富了比較教育的研究理論。新馬克思主義研究范式對(duì)傳統(tǒng)的以研究單一國(guó)家為內(nèi)容的范式提出了挑戰(zhàn)，將全球的維度帶入教育發(fā)展研究領(lǐng)域，拓寬了比較教育研究的視野，增強(qiáng)了比較分析的穿透力和活力。其對(duì)于第三世界國(guó)家教育改革與發(fā)展給出的指導(dǎo)與建議，也彰顯了比較教育學(xué)科的決策性及發(fā)展性功能，對(duì)比較教育學(xué)科的發(fā)展與成熟做出了貢獻(xiàn)。

（二）加深國(guó)際理解，促進(jìn)全球教育公平

新馬克思主義研究范式反對(duì)把教育作為一種靜態(tài)、保守的現(xiàn)象來(lái)研究，對(duì)現(xiàn)有的資本主義教育問(wèn)題進(jìn)行批判，抨擊西方不合理教育現(xiàn)象，有助于加深國(guó)際間的理解與尊重，促進(jìn)全世界范圍內(nèi)教育公平的實(shí)現(xiàn)。新馬克思主義者將目光鎖定在第三世界國(guó)家的教育特別是高等教育的改革與發(fā)展之上，重視分析處于弱勢(shì)地位的發(fā)展中國(guó)家的教育問(wèn)題與困境，把教育制度視作階級(jí)關(guān)系再生產(chǎn)的工具，反復(fù)強(qiáng)調(diào)這些國(guó)家與地區(qū)的不利處境，喚起人們對(duì)落后國(guó)家教育建設(shè)與發(fā)展的關(guān)注，有利于第三世界國(guó)家深刻認(rèn)識(shí)自己在世界體系中的位置，進(jìn)而采取適當(dāng)措施來(lái)改善自己的境遇。新馬克思主義者們不再畏忌發(fā)達(dá)國(guó)家的權(quán)威，吟誦世界平等和諧的贊歌，而是勇敢地為不發(fā)達(dá)國(guó)家發(fā)聲，表現(xiàn)出國(guó)際人道主義的情懷。其對(duì)于更加公平的國(guó)際教育新秩序的倡導(dǎo)，對(duì)國(guó)際教育組織的重視，有利于建立兼容多樣化的全球性教育體系，促進(jìn)世界各國(guó)教育的交流與合作。

（三）片面應(yīng)用馬克思主義的理論觀點(diǎn)，具有偏激與冒進(jìn)的傾向

新馬克思主義研究范式雖然借鑒了馬克思主義的部分理論和概念，但卻不等于我們所堅(jiān)持的馬克思主義研究范式，它們對(duì)于教育問(wèn)題的研究缺乏辯證唯物主義的思考，對(duì)于一些教育問(wèn)題的分析存在著膚淺的、簡(jiǎn)單化和片面化的傾向。其過(guò)分強(qiáng)調(diào)西方世界的教育殖民和侵略，忽視了教育援助對(duì)第三世界國(guó)家教育發(fā)展的促進(jìn)作用;其主張學(xué)校教育是社會(huì)權(quán)利關(guān)系的再生產(chǎn)，弱化了學(xué)校教育的相對(duì)獨(dú)立性;其對(duì)沖突和分化的關(guān)注，不利于教育交流與合作的實(shí)現(xiàn);其對(duì)第三世界國(guó)家的教育發(fā)展持悲觀的態(tài)度，對(duì)落后國(guó)家教育發(fā)展的政策建議也欠缺針對(duì)性與可操作性。因此，新馬克思主義研究范式也經(jīng)常受到批判。哈羅德·諾亞（Harold J Noah）和麥克斯·?？怂固梗∕ax A Eckstein）曾批評(píng)新馬克思主義研究范式對(duì)于教育現(xiàn)象的解釋力薄弱，且其對(duì)消除現(xiàn)有研究偏見的實(shí)用性十分有限[12]。他們不僅否認(rèn)西方發(fā)達(dá)國(guó)家企圖維持經(jīng)濟(jì)的統(tǒng)治地位，而且認(rèn)為正是這些發(fā)達(dá)國(guó)家通過(guò)其援助項(xiàng)目幫助欠發(fā)達(dá)國(guó)家的發(fā)展。斯蒂芬·海尼曼（Stephen Hevneman）和威廉·洛克西利（William Loxley）在考察對(duì)不同國(guó)家學(xué)業(yè)成就的影響因素時(shí)，發(fā)現(xiàn)在發(fā)達(dá)國(guó)家，家庭背景因素與學(xué)生學(xué)業(yè)成就成正比。而在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)國(guó)家，家庭背景因素決定學(xué)業(yè)成就的力量越小，學(xué)校因素對(duì)學(xué)業(yè)成就的力量越大。由此對(duì)新馬克思主義者強(qiáng)調(diào)的學(xué)校是社會(huì)經(jīng)濟(jì)秩序的復(fù)制提出了質(zhì)疑，批判其忽略了學(xué)校的相對(duì)獨(dú)立性和它所執(zhí)行的獨(dú)特的社會(huì)職能?？傊埋R克思主義研究范式形似馬克思主義，卻對(duì)馬克思主義進(jìn)行了肢解與修正，有失偏激與冒進(jìn)。

[參?考?文?獻(xiàn)]

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【責(zé)任編輯?侯翠環(huán)】