董巖濱

辯證唯物主義由辯證的唯物論、唯物的辯證法和馬克思主義認(rèn)識(shí)論，唯物論是基礎(chǔ)，辯證法是核心，認(rèn)識(shí)論是靈魂。唯物辯證法包括兩大特征聯(lián)系和發(fā)展；三大規(guī)律：對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律、質(zhì)量互變規(guī)律和否定之否定規(guī)律，對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律是其實(shí)質(zhì)和核心；四對(duì)基本范疇：歸納與演繹、分析和綜合、抽象與具體、邏輯與歷史相統(tǒng)一。辯證法是回答世界上的事物是怎樣存在的，可用于自然界、人類社會(huì)和思維領(lǐng)域。同樣個(gè)體的身心發(fā)展具有順序性、階段性、不平衡性、個(gè)別差異性和互補(bǔ)性，那如何用馬克思主義哲學(xué)的原理來(lái)闡述個(gè)人身心發(fā)展的一般規(guī)律哪？本文將對(duì)此進(jìn)行初步的探索。

一、身心發(fā)展的順序性—質(zhì)量互變規(guī)律的體現(xiàn)

個(gè)體身心的發(fā)展隨著年齡的增長(zhǎng)，呈現(xiàn)出一定的順序性，其中生理素質(zhì)與機(jī)能的發(fā)展順序又制約著心理發(fā)展的順序。這種順序性是指人的身心發(fā)展是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過(guò)程。量變是質(zhì)變的必要準(zhǔn)備，質(zhì)變是量變的必然結(jié)果，量變和質(zhì)變互相滲透。在質(zhì)變過(guò)程中有舊質(zhì)在量上的收縮和新質(zhì)在量上的擴(kuò)張。事物質(zhì)量互變，交替循環(huán)，體現(xiàn)事物發(fā)展?jié)u進(jìn)性和飛越性的統(tǒng)一。發(fā)展的順序性要求教育要循序漸進(jìn)，一般不可“凌節(jié)而施”，否則會(huì)出現(xiàn)教育的異化，造成教育的負(fù)效應(yīng)。

二、身心發(fā)展的階段性—量變過(guò)程中引起部分質(zhì)變進(jìn)入階段性

身心發(fā)展在一定的年齡時(shí)期，往往反映出一些新的特點(diǎn)。這些特點(diǎn)的出現(xiàn)，標(biāo)志著身心發(fā)展在量的增長(zhǎng)過(guò)程中，產(chǎn)生了質(zhì)的變化，進(jìn)入一個(gè)新的發(fā)展時(shí)期。這些特點(diǎn)與前后階段既有差別性，又有連續(xù)性，構(gòu)成不同年齡階段的年齡特征。質(zhì)量互變規(guī)律體現(xiàn)在總的量變過(guò)程中有階段性和局部性的部分質(zhì)變，使事物的發(fā)展進(jìn)入階段性。

發(fā)展的階段性要求教育工作者根據(jù)不同年齡階段學(xué)生的特征，提出不同的具體任務(wù)，采取不同的教育內(nèi)容和方法。在教育工作中不能搞“一刀切”“一鍋煮。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)理論”，還有人們?cè)诮逃龑?shí)踐中總結(jié)的“跳一跳，摘個(gè)桃“的經(jīng)驗(yàn)，都值得借鑒。

三、發(fā)展的差異性-矛盾共性與個(gè)性的體現(xiàn)

個(gè)體身心發(fā)展的差異性是指?jìng)€(gè)體之間的身心發(fā)展及個(gè)體身心發(fā)展的不同方面之間，存在著發(fā)展速度和程度的不同。這種差異性具體表現(xiàn)在：不同個(gè)體同一方面的發(fā)展速度和水平不同。如有人“少年得志”，有人“大器晚成”。不同個(gè)體不同方面的發(fā)展存在差異。如有人數(shù)學(xué)能力強(qiáng)，但繪畫弱；有人則相反。不同個(gè)體所具有的個(gè)性心理傾向不同。如同年齡的個(gè)體具有不同的興趣和愛(ài)好，在群體間，首先表現(xiàn)為男女性別的差異。根據(jù)個(gè)體發(fā)展的個(gè)別差異，要求必須因材施教，有的放矢的選擇適合、有效的教育途徑和方法，使每個(gè)學(xué)生都能得到最大發(fā)展。

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