孟祥龍

當(dāng)前，我國的學(xué)科教學(xué)問題研究取得了一定的研究成果，獲得了豐碩的成績，但是目前看來也陷入了一些困境，主要表現(xiàn)在學(xué)科性質(zhì)不清晰和學(xué)科劃分方面出現(xiàn)不確定的情況，學(xué)科研究方面也出現(xiàn)了復(fù)制性研究創(chuàng)新成果不夠多，學(xué)科教學(xué)方面理論和實(shí)踐脫節(jié)，等等。本文通過研究學(xué)科教學(xué)現(xiàn)狀和相關(guān)的一些問題，希望找出學(xué)科教學(xué)存在的問題，為今后的生存和發(fā)展找到一定的出路，同時(shí)希望能夠加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)與其他學(xué)科的相關(guān)聯(lián)系，形成集體優(yōu)勢。

學(xué)科教學(xué)是教育科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)的一個(gè)新興的研究內(nèi)容，它是適應(yīng)當(dāng)前教育科學(xué)現(xiàn)代化的新趨勢而產(chǎn)生和建立起來的。在其發(fā)展學(xué)科教學(xué)研究的過程中出現(xiàn)了豐碩的研究成果，但就當(dāng)前的形勢來看出現(xiàn)確實(shí)也存在了不少問題，較突出的問題是教學(xué)模式的研究和當(dāng)前學(xué)科教學(xué)實(shí)際出現(xiàn)了脫節(jié)的問題、學(xué)科性質(zhì)學(xué)科劃分不夠清晰的問題等等，而人們對(duì)于學(xué)科教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)歧義也較多，同時(shí)對(duì)于一般教學(xué)模式和學(xué)科教學(xué)模式概念分析不清不楚，教師對(duì)于教學(xué)當(dāng)中采用的某種教學(xué)模式難以定位，導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)過程中出現(xiàn)這樣那樣的問題。這種問題出現(xiàn)是不該維持的，所以我們應(yīng)該找到這些問題的解決辦法。

1 學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)狀

學(xué)科教學(xué)不是一個(gè)自然現(xiàn)象，而是一種同社會(huì)、時(shí)代、文化息息相關(guān)的人類社會(huì)的現(xiàn)象。進(jìn)一步將就是學(xué)科教學(xué)是學(xué)校核心教育活動(dòng)，它借助于師生互動(dòng)而形成的兼具有科學(xué)性和藝術(shù)性的一種創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)。但我們應(yīng)該承認(rèn)的是學(xué)科教學(xué)研究對(duì)于學(xué)校學(xué)科教學(xué)具有一定的促進(jìn)作用。就目前遇到瓶頸來說，這些困境都亟待解決。

1.1 學(xué)科性質(zhì)：界定不明確

關(guān)于學(xué)科教學(xué)的學(xué)科性質(zhì)的界定有許多種說法，目前也沒有得到統(tǒng)一一致的認(rèn)可，學(xué)科教學(xué)到底屬于理論性學(xué)科還是應(yīng)用性學(xué)科？又或者是二者相結(jié)合的學(xué)科？或者是其他什么性質(zhì)的學(xué)科？這個(gè)答案無一而是。就我所搜集到的資料就有這樣幾種觀點(diǎn)。

第一種觀點(diǎn)：學(xué)科教學(xué)是一種偏向理論性的學(xué)科，因?yàn)橛小皩W(xué)科教學(xué)論”的說法，“論”本身就是一種理論性的知識(shí)，那么學(xué)科教學(xué)就應(yīng)該屬于理論性學(xué)科，它屬于一般教學(xué)論的一個(gè)分支，具體化的教學(xué)，具體牽扯到某一個(gè)學(xué)科的教學(xué)，屬于教育科學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科。

第二種觀點(diǎn)：研究學(xué)科教學(xué)發(fā)展歷程，我們可以看出學(xué)科教學(xué)論是由過去的某種學(xué)科教學(xué)法或?qū)W科教材教法發(fā)展變化而來，它所要解決的主要問題是指導(dǎo)師范生如何順利的走向講臺(tái)并且精益求精的進(jìn)行授課這個(gè)環(huán)節(jié)。因而學(xué)科教學(xué)應(yīng)該屬于應(yīng)用實(shí)踐性性質(zhì)、培養(yǎng)師范生技能的課程，況且至今而言在這個(gè)領(lǐng)域也沒有自己很系統(tǒng)的理論體系。所以它應(yīng)該屬于一門應(yīng)用性質(zhì)的學(xué)科。

第三種觀點(diǎn)：學(xué)科教學(xué)既屬于理論性學(xué)科、也屬于實(shí)踐性學(xué)科；也可以說它既不屬于理論性學(xué)科、也不屬于實(shí)踐性學(xué)科，這種學(xué)科既能夠?qū)虒W(xué)實(shí)踐做出高度理論概括性的東西，又能夠使用理論概括性的東西去指導(dǎo)當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，并且積極有效的解決實(shí)踐過程中出現(xiàn)的這樣那樣的問題，也就是我們可以說學(xué)科教學(xué)既具有理論性，又具有實(shí)踐性，既是一門理論學(xué)科、又是一門實(shí)踐學(xué)科，或者說是一門應(yīng)用實(shí)踐性學(xué)科。一方面，是因?yàn)樵诶碚撋希且越逃龑W(xué)、心理學(xué)、一般教學(xué)理論和成果為基礎(chǔ)和指導(dǎo)的東西；另一方面，因?yàn)樵趯?shí)踐方面，它來源于實(shí)踐并且在實(shí)踐過程中指導(dǎo)實(shí)踐。

第四種觀點(diǎn)：學(xué)科教學(xué)的相關(guān)研究是一種不規(guī)范的純科學(xué)研究。由于學(xué)科教學(xué)研究主要研究的內(nèi)容是探索由各科教學(xué)實(shí)踐分析出的特殊教學(xué)規(guī)律，而不是要說明如何運(yùn)用某些教育理論的知識(shí)去指導(dǎo)相應(yīng)學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，所以說學(xué)科教學(xué)不是一門應(yīng)用性的學(xué)科，同時(shí)，又由于學(xué)科教學(xué)所能夠揭示的學(xué)科教學(xué)規(guī)律對(duì)于學(xué)科教育實(shí)踐方面還是具有一定指導(dǎo)意義的，而且由于這些規(guī)律性的理論是從實(shí)踐中得到的，所以它們又可以應(yīng)用于實(shí)踐指導(dǎo)實(shí)踐，這也是我們作為學(xué)科教育的重要目的之一，這似乎與純科學(xué)研究的相關(guān)概念有無法做到完全吻合。因此這種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)科教學(xué)是一門不規(guī)范的純科學(xué)研究。

以上這些觀點(diǎn)都是對(duì)于學(xué)科教學(xué)性質(zhì)定義不統(tǒng)一不確定的結(jié)果，說明我們還需要進(jìn)一步進(jìn)行研究，改變這種徘徊猶豫的狀態(tài)，才能進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)科教學(xué)的發(fā)展。

1.2 學(xué)科劃分：描述不清晰

截止到目前的研究，對(duì)于學(xué)科教學(xué)的學(xué)科劃分我們也沒有得到同一明晰的描述，學(xué)科教學(xué)的名稱有“學(xué)科教學(xué)法”之稱、“學(xué)科教學(xué)論”等方面的稱呼，還有“學(xué)科教育法”等等，這種描述都沒有一個(gè)明確的說法，使學(xué)科教學(xué)的研究學(xué)科劃分也不夠清晰，始終處于一個(gè)搖擺不定的狀態(tài)，這也會(huì)抑制學(xué)科教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。

“學(xué)科教學(xué)法”或者“學(xué)科教材教學(xué)法”等稱呼是在20世紀(jì)80年代出現(xiàn)的，但是幾乎所有的高等師范院校都開設(shè)了教材教法課，“起先，教材教法的相關(guān)課程知識(shí)對(duì)于教材、教法進(jìn)行一定的介紹，是教育學(xué)的一部分，以后逐漸有了分析和討論的過程性內(nèi)容，就是剖析教學(xué)大綱和教學(xué)用書、也包括教會(huì)師范生如何上好課。隨著學(xué)科就邪惡實(shí)踐的發(fā)展，產(chǎn)生了對(duì)于不同的教學(xué)活動(dòng)和效果的解釋、比較、評(píng)價(jià)等。

而在“學(xué)科教學(xué)論”“學(xué)科教材教學(xué)”等名稱使用不到十年之后，“學(xué)科教育學(xué)”的一系列名稱又出現(xiàn)了，學(xué)科教育學(xué)的相關(guān)著作和系列教材也開始陸續(xù)出版。比如《語文學(xué)科教育學(xué)》《歷史學(xué)科教育學(xué)》等等某個(gè)學(xué)科教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，通過對(duì)其比較而言，學(xué)科教學(xué)論和學(xué)科教育學(xué)并沒有什么根本性的區(qū)別。

就目前的“學(xué)科教育學(xué)”來說，其界定也不是完全統(tǒng)一的，目前劃分的方法也不是完全統(tǒng)一的：一是學(xué)術(shù)分類，指的是一定的科學(xué)領(lǐng)域，或者某一門科學(xué)的分支；二是按照教學(xué)科目的分類，即分科教育學(xué)，比語文學(xué)科教育學(xué)、數(shù)學(xué)學(xué)科教育學(xué)等等；三是綜合性分類，即綜合型教育學(xué)，比如社會(huì)科學(xué)教育學(xué)、科學(xué)教育學(xué)、藝術(shù)教育學(xué)等等。

2 解決學(xué)科教學(xué)系列問題的有效途徑

從當(dāng)前社會(huì)發(fā)展、教育事業(yè)的不斷進(jìn)步來看，學(xué)科教學(xué)研究方面所存在的以上問題是不該維持的。因此，不該維持就應(yīng)該要打破，從而尋找到它未來發(fā)展的出路，這也是新世紀(jì)學(xué)科教學(xué)研究建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急，下面的幾種解決途徑可供參考：

2.1 立足教學(xué)生活

一般教學(xué)研究不應(yīng)該走純科學(xué)研究的路線，學(xué)科教學(xué)不應(yīng)該走純科學(xué)研究之路。面對(duì)種種困境，學(xué)科教學(xué)的研究應(yīng)該追求實(shí)踐性科學(xué)的指引，用來探求實(shí)踐性學(xué)科教學(xué)研究，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中的生活化教學(xué)。

生活是人們生命的存在，人總是在生活中延續(xù)自己的經(jīng)常，舒展自己的生命，體驗(yàn)著自己的生存狀態(tài)，享受著自己生命的愉悅。而正如陶行知所說生活即教育，教育來源于生活，生活是教育的根基，教育本身就存在于生活之中，沒有脫離生活的教育，否則是沒有生機(jī)的教育。

2.2 實(shí)現(xiàn)學(xué)科特色

學(xué)科特色是學(xué)科教學(xué)研究存在與發(fā)展的根本，若沒有學(xué)科特色的教學(xué)研究就是一般教學(xué)研究，完全沒有生命力。因此必須找到各科學(xué)科特點(diǎn)，將其特色融入于學(xué)科教學(xué)研究當(dāng)中，這是我們進(jìn)行學(xué)科教學(xué)研究建設(shè)的特色之處，也是我們所要追求的終極目標(biāo)。其一實(shí)現(xiàn)學(xué)科特色就需要找到學(xué)科運(yùn)行的規(guī)律，每個(gè)學(xué)科都要自己發(fā)展的規(guī)律，在進(jìn)行理論研究的時(shí)候，要能夠體現(xiàn)其學(xué)科獨(dú)特之處。其二形成本學(xué)科特有的話語系統(tǒng)。學(xué)科特色就必須在具體學(xué)科教學(xué)過程當(dāng)中找到自己的話語系統(tǒng)，學(xué)會(huì)運(yùn)用這些話語系統(tǒng)進(jìn)行表述，學(xué)會(huì)運(yùn)用自己的語言進(jìn)行表述。其三需要植根于自己的教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)從根本上是一個(gè)關(guān)于實(shí)踐的問題，學(xué)科教學(xué)研究的根基就是自己的真正的教學(xué)實(shí)踐過程。

3 小結(jié)

學(xué)科教學(xué)取得了長足的發(fā)展，如今開始陷入困境，現(xiàn)階段乃至今后相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)，我們需要研究學(xué)科教學(xué)過程中出現(xiàn)的種種問題，分析其根本性的原因，基于上述種種問題的考慮，我們?cè)诮窈蟮慕虒W(xué)過程當(dāng)中需要多加思考，將學(xué)科教學(xué)研究的更加透徹。

（作者單位：信陽學(xué)院）