雷盛燕

目前，我國大學英語教學改革如火如荼.我們不斷引進國外的教學理論和方法，如任務型教學法、項目教學法以及慕課、微課和翻轉課堂等.雖然這些教學方法和手段促進了我國大學英語教學的改革和發(fā)展，但是由于我國學生缺乏英語實踐的外部環(huán)境、“課文至上”的傳統(tǒng)大學英語教學理念、大班授課以及課時壓縮嚴重等因素，費時低效、學用分離等弊端并未得到切實改善.針對這種情況，很多學者積極思考解決問題的方案，2015年，文秋芳提出了具有中國特色的“產出導向法”（Production-Oriented Approach，下文簡稱POA）教學理論，為解決這些弊端提供了理論依據(jù)，具有現(xiàn)實指導意義.自POA提出后，已有語言教師開始將其應用到高校英語教學中，如張伶俐通過教學實驗檢驗了POA在課堂教學中的有效性［1］，張文娟通過實踐教學檢驗了POA對大學英語寫作教學的影響［2］.然而，由于POA的教學實驗剛剛起步，有關的實證研究為數(shù)不多，尤其對普通高校來說，POA在大學英語教學中的應用情況需要更多的教學實踐.為此，筆者根據(jù)POA以及它的融合性特點，在本校進行了實踐研究，以期探索出適應普通高校的大學英語教學模式.

1 “產出導向法”（POA）理論

1.1 “產出導向法”（POA）理論介紹

POA先后經歷了輸出驅動假設、“輸出驅動-輸入促成假設”、“產出導向法”理論體系三個發(fā)展階段，歷經10年，最終成為具有中國特色的教學理論.POA倡導“學用一體說”的教學理念，強調語言輸出與輸入的緊密性、銜接性，教師應根據(jù)產出任務進行有選擇性的語言輸入，使學生在用中學、學中用，學以致用，以用助學，克服重學輕用或重用輕學等學用分離的弊端.同時，POA提出的“以評促學假設”旨在通過“師生合作評價”手段來實現(xiàn)以評促學的目的.此外，POA的“學習中心說”教學理念主張教學中充分重視“教師為主導”“學生為主體”的雙主地位.教學中教師既要重視學生的學習自主性，又要充分發(fā)揮教師的腳手架作用，引導幫助學生完成產出任務，以期達到培養(yǎng)學生用英語做事的能力［3］.

1.2 “產出導向法”（POA）理論的融合性

（1）兩種理論的融合性.POA的理論體系是在Tyler的課程論和二語習得理論的相互融合的基礎上構建的.文秋芳［4］認為二語課堂教學既需要課程論幫助制定課程教學的總體框架，又需要二語習得理論為微觀教學環(huán)節(jié)提供理論基礎，因此兩種理論不應該割裂，而是需要相互融合，為教師的語言教學提供有力的理論保障.

（2）教學理念的融合性.在傳統(tǒng)大學英語教學模式中，通常的教學流程是“課文導入—課文分析和語言難點解析—課后習題”.教師在有限的課堂時間里，很少向學生提供連貫表達語言的機會，誤把教課文作為課堂教學的目標［5］，從而忽視對學生語言綜合實踐能力的培養(yǎng)，導致學用分離的弊端.然而，POA所倡導的“學用一體說”教學理念正是對此弊端的糾正，其中“學”指的是輸入性學習，包括聽和讀；“用”指的是“產出”，包括說、寫及口、筆譯.該教學理念提倡輸入性學習和產出性運用無縫對接，融為一體，力求讓學生在用中學、學中用.

（3）教學評價的融合性.在傳統(tǒng)大學英語“先學后評”的教學評價中，教師通常先向學生講授知識，然后通過考試等形式評估學生的掌握情況.然而，POA倡導的“以評促學假設”打破了“學”“評”界限，主張教師和學生合作參與教學評價.針對學生的學習表現(xiàn)，教師憑借專業(yè)知識引導其他學生共同參與評價，通過合作評價促使學生不斷學習和提高.由此可見，該假設通過邊評邊學、邊學邊評，“學”“評”相互滲透，互相融合，達到以評促學的教學目標.

因此，根據(jù)POA的融合性特點，筆者將POA應用到實踐教學中，并提出了融合式大學英語教學模式.

2 研究設計

為了解決當前大學英語教學中存在的費時低效、學用分離等弊端，探索出適合轉型期普通高校的大學英語教學模式，筆者以“輸出驅動—輸入促成假設”理論為指導進行為期一年的教學實踐.

（1）研究對象：筆者從本校非英語專業(yè)大二學生中選出三個班共170名組成實驗組，進行實踐教學.

（2）研究內容：驗證該假設理論在普通高校大學英語教學中的可行性.同時，根據(jù)該假設理論構建出大學英語課堂教學模式.

（3）研究方法：以調查問卷形式來了解該模式的教學效果.

3 融合式大學英語教學模式

通過實踐教學，結果證明該理論在大學英語實踐教學中是可行的，并提出了大數(shù)據(jù)時代下的融合式大學英語教學模式.該教學模式旨在培養(yǎng)學生用英語做事的能力.在教學中，課程內容和任務需基于每單元的主題而設計，依據(jù)POA理論所倡導的“學用一體說”教學理念，以每單元所要求的產出任務為驅動力，教師有選擇性地篩選輸入材料，整合語言輸入知識，使可理解性語言知識輸入與產出性語言技能輸出無縫對接，相互融合，避免學用分離，從而提高教學效果［6］.

3.1 教學過程

（1）產出性輸出總任務.教師根據(jù)每單元的主題設計產出性輸出總任務，如果學生完成任務有較大難度，教師還可將任務設計成并列式或階梯式的3個子任務，以便降低難度，增加學生完成任務的自信心和成就感，如圖1、圖2：

圖1 輻射型產出性輸出任務流程圖

圖2 連鎖型產出性輸出任務流程圖

（2）線上課前準備.教師利用互聯(lián)網學習平臺，如學習通app等將與產出任務相關的音頻、視頻等傳到平臺上，并布置第一個產出性子任務，激發(fā)學生對單元主題的興趣和關注，從而引導學生對主題有感而發(fā)，并引導學生以完成子任務為驅動力進行輸入性語言學習，做到用中學、學中用.在此期間，教師做到有問必答，幫助學生完成課前熱身.

（3）線下教學（課堂教學）.步驟一，教師將學生課前準備階段完成的子任務呈現(xiàn)到課堂上，由學生以學習小組為單位進行互評打分，然后，經過大家決定獲勝小組.通過互評，教師引導學生從語言形式和主題內容兩個方面發(fā)現(xiàn)自己的不足，從而激發(fā)他們饑餓式的學習求知欲，做到POA主張的“以評促學”.同時，在總結中，教師指出并糾正學生的英語表達和發(fā)音錯誤.

步驟二，在成功激發(fā)學生求知欲后，以完成第二、三子任務為驅動力，教師結合課文引導學生進行輸入性語言學習，邊輸入邊產出，輸入促產出，產出助輸入，學用結合，緊密銜接，充分向學生提供語言運用的機會，提高英語綜合實踐能力.

步驟三，經過完成3個子任務，學生已具備獨立完成產出性總任務的能力，教師引導學生通過互聯(lián)網學習平臺完成總任務，并要求學生仍以學習小組為單位進行互評，最后教師給予總評.

在整個教學過程中，依據(jù)POA的“學習中心說”教學理念，教師在以“學生為主體”的同時，也充分發(fā)揮了自身的主導作用.值得注意的是，普通高校學生英語水平參差不齊、兩極分化嚴重，因此，對于學生英語基礎薄弱的班級，融合式大學英語教學模式的融合性也體現(xiàn)在與傳統(tǒng)教學模式的融合，也就是說，教師在實行融合式大學英語教學模式過程中，也可結合傳統(tǒng)模式，目的就是引導學生用英語做事.

3.2 教學反饋

為了解學生對融合式大學英語教學模式的看法，本課題組向實驗組學生發(fā)放170份調查問卷，實收165份，總有效率為97%.統(tǒng)計結果顯示：約70%的學生認為融合式大學英語教學模式中語言輸入與輸出銜接緊密；約51%的學生認為該教學模式有助于語言應用能力和自主學習能力的培養(yǎng)；約67%的學生喜歡該教學模式；約75%的學生認為教師為他們提供的互聯(lián)網學習軟件對他們的寫作和口語有幫助.通過調查問卷不難看出，學生還是很認可該教學模式.

3.3 教學反思

教學實驗表明，POA及融合式大學英語教學模式在普通高校的大學英語實踐教學中是可行的，總結如下：

（1）本土化的POA是指導我國大學英語教學的理論依據(jù).當今，我國大學英語教學改革的重心主要在課程設置、現(xiàn)代信息技術在教學中的應用等方面，如課程設置方面倡導大學英語課程應由通識英語（EGP）向專門用途英語（ESP）或學術英語（EAP）轉變，現(xiàn)代信息技術在教學中的應用體現(xiàn)在已應用到教學中的慕課、微課、翻轉課堂等線上線下相結合的混合教學模式.然而，如果沒有針對我國國情構建的本土化教學理論作為依據(jù)指引大學英語教學，強調師生的“雙主”地位，即強調人在教與學中的重要地位，大學英語教學就有可能迷失在信息技術的海洋里，結果會導致教師在教學中過于依賴信息技術，從而忽視學生真正的學習效果，那么我國大學英語教學質量仍難以提高.因此，作為本土化大學英語教學理論，POA引領了大學英語教學改革的新方向，強調師生“雙主”地位，為開展新時代下的我國大學英語教學以及切實解決教學中的費時低效、學用分離等弊端提供了理論依據(jù).

（2）POA更新了我國師生教與學的傳統(tǒng)觀念.在大學英語教學中，教師和學生早已習慣“課文導入—課文分析和語言難點解析—課后習題”的傳統(tǒng)教學模式.這種教學模式的弊端在前文“教學理念的融合性”中已作闡述，此處不再贅述.對于師生來說，要想適應融合式大學英語教學模式，就要先從更新觀念著手，教師不要再像“家長”似的包辦一切知識的灌輸，學生也不要再如“巨嬰”一樣只會張嘴等待“喂食”，依賴性強.該模式要求教師轉變觀念，遵循“學用一體說”及“學習中心說”等教學理念，引導學生邊學邊用，邊用邊學，學用相長，達到提升語言應用能力和自主學習能力的目標.

（3）POA下的融合式大學英語教學模式不僅提高了教學質量，也對教師的專業(yè)及教學能力提出挑戰(zhàn).實踐教學表明，該教學模式中，教師依據(jù)“學用一體說”教學理念，以“產出性任務”為驅動力有選擇性地進行可理解性語言輸入，使輸入與產出緊密銜接，融為一體，既節(jié)省了課堂教學時間，又能使學生以用促學，學以致用，提高了教學效果.同時，POA的“學習中心說”教學理念指引教師在教學中既不要充當“一言堂的中心”，也不要做學生學習過程中的旁觀者，而是要成為尊重“學生主體地位”前提下的專業(yè)引領者，教學中充分發(fā)揮主導作用.只有這樣，才能調動學生學習積極性，在教師的引導幫助下，克服學習焦慮感，自信完成產出任務，提高學習效果，從而提高教學質量.

此外，大數(shù)據(jù)時代下的英語教學中，教師必須掌握互聯(lián)網等現(xiàn)代信息化教育技術.同時，POA下的融合式大學英語教學模式對教師課堂組織、教學設計、課堂駕馭等能力都提出挑戰(zhàn).因此提升教師教學及專業(yè)能力是提高大學英語教學質量之本.

4 結束語

POA理論雖然提出時間不長，但它是針對我國國情而構建的首個本土化的外語教學理論，已經得到國內外專家、學者的認可.作為一名普通高校的英語教師，深切感受到POA對大學英語實踐教學的理論和實踐指導意義.而POA下的融合式大學英語教學模式通過教學實驗證明也是切實可行的.然而，由于初步嘗試POA在實踐教學中的應用研究，在教學設計、教學評價等實際操作中仍有許多不足，希望在今后實踐教學研究中努力完善.