● 周麗莉
近年來,盲校的多重殘疾兒童逐漸多起來,障礙的疊加對該群體的學習和發(fā)展帶來極大的挑戰(zhàn),其中溝通交流困難是影響他們學習發(fā)展的一項重要因素,溝通交流能力也是在教育教學中需要重點培養(yǎng)提高的“優(yōu)先技能”,本文通過實際教育案例的分析,談談該類學生的溝通交流訓練的有效方法。
寬寬(化名),11歲,先天小腦兒,5個月時診斷為先天性視神經異常,視網膜發(fā)育異常,枕葉不良,雙眼球水平震顫,視力為能看見眼前2—3米處物體。1歲3個月時進行了開顱手術(腦發(fā)育不良,繼發(fā)性顱縫早閉),1歲9個月時做干細胞移植手術,2歲5個月時做視網膜色素變性手術。多種病癥的綜合,造成了他無語言、生活不能自理和智力低下。
在課堂教學中,筆者注重對寬寬的課堂表現進行有意識的案例觀察,主要聚焦其溝通交流問題,將相關問題表現一一記錄下來,為后續(xù)分析溝通問題成因打好基礎。
通過觀察發(fā)現,寬寬和教師、助教阿姨在一起的時候,都是用自己的肢體語言或者面部表情來表達自己的需求,但是這些動作和表情助教阿姨往往都不理解、不明白,所以就只能猜測寬寬想要表達的意思。有時候猜了很久都沒猜對,寬寬就會失去耐心,出現自傷或傷害他人的行為。
細細分析不難看出,產生這種現象的主要原因是寬寬在溝通交流中有障礙,經常不能準確表達自己的意愿,不能用口頭語言直接和別人交流,和交流對象之間沒有建立起暢通有效的溝通交流方式。
溝通交流是獲取信息、社交互動和學習中最本質的行為,也是障礙學生獲得發(fā)展的必備的優(yōu)先技能。多重殘疾對兒童的溝通影響非常大,視力的殘疾本身就會對溝通產生影響,比如,在運用非言語形式溝通時,交流對象的面部表情、身體姿勢和手勢也是發(fā)送和接收信息的重要環(huán)節(jié),甚至可能與所說的話不一致(例如,滾動眼睛時說“是的,我會這樣做”)。如果這種非語言因素被遺漏了,那么口頭陳述的解釋實際上可能是不準確的,如點頭表示輪到他/她轉彎、離開,或示意談話結束等。此外,視力殘疾還會對物體概念的獲得和認識產生影響,最終導致對詞匯的誤解。所以當一個或多個殘疾與視力殘疾合并發(fā)生時,就更增加了溝通交流的困難。因此,發(fā)展和提高溝通交流技能是盲校多重殘疾學生教學最重要的目標之一。對于多重殘疾兒童來說,沒有哪種單一的教學方法適合每個學生的特定教育需求,沒有哪種單一的交流方式適合這些學生的具體交流需求。
發(fā)展多重殘疾兒童溝通交流能力,首先必須對其進行相應的評估,然后根據其溝通交流的發(fā)展水平、特點和需要,采取相應的策略。早期溝通發(fā)展一般存在著由意圖行為到抽象符號進階的七個階段,我們采用羅蘭德的溝通矩陣評估工具(Communication Matrix,Rowland,2013)分析發(fā)現:當寬寬表示拒絕的時候,他會用手推開;當自己需要某個事物的時候,會使用肢體來表示;如果被誤解了,還會用肢體和手勢來修正自己的請求,也會用手勢和肢體來引起他人的注意。另外,他會使用有意義的實物和活動圖片傳遞信息,但水平比較差,不會主動命名,對學習新鮮事物比較有興趣。這些現象說明他的溝通基本處于由前符號常規(guī)溝通向著具體符號表征水平發(fā)展的階段。
從溝通交流的兩個基本過程看,寬寬在接受性交流中,可以通過認識實物課程表了解每日的日程安排順序,且不需要提示就能知道下一項活動內容,然后獨立地前往活動區(qū)域。他至少理解一個或兩個手勢的表達,比如:教師用手勢(伴隨或不伴隨言語)要求他坐下、要求他把圖書給教師的時候,他都能照做。雖然大部分時間我們都是言語與手勢配對使用,但有時也會單獨使用言語,比如:聽到教師叫他的時候他會轉向教師,當阿姨問他去不去廁所的時候他會往教室門口走。
在以上評估的基礎上,教師針對寬寬的溝通水平和特點,實施精準化個訓。
案例中我們發(fā)現,寬寬在現有溝通水平中主要表現出兩個問題:一是在溝通中表達方式不恰當;二是和助教阿姨之間沒有建立起暢通有效的溝通交流方式?;诖?,在制訂溝通目標的時候,應首先從學生的實際需要和目前溝通交流的水平出發(fā),發(fā)展其具體表征的符號性溝通能力。
在實際教學中,我們用一些實物標識或者照片讓寬寬在交流中使用,并且把這些實物和圖片與生活中的事物相關聯,比如:用廁所的照片表示上廁所,用水杯的照片表示喝水,飯碗的照片表示吃飯,床的照片表示睡覺等,并且和助教阿姨說明:當寬寬有需要的時候根據情況出示這些照片,讓他進行選擇,從而讓阿姨知道寬寬的想法。
當然,這只是第一步,在滿足生活需要的基礎上,我們會再慢慢增加其他需要,如聽音樂、外出散步、購物、看電視等,用這種交流方式讓寬寬學會與人交流,同時也漸漸讓他的生活豐富起來。
“日歷系統”由一系列按順序排列的符號組成,代表一個人一天的活動內容。它是幫助學生了解日?;顒禹樞虻囊环N手段,也是掌握當日活動內容的一種日程安排。代表活動的物品可以是三維物體和符號(包括全部或部分物體)或二維符號(包括照片、圖片和線條圖),根據學生最適合的溝通形式來選擇代表物品。在某些情況下,日歷可能包含三維和二維對象的混合體。根據寬寬的評估結果我們制作了三維物體實物日程表,如圖:
這個日程表分為上午和下午,雪花片表示早上來學校后自我服務(擦擦自己的課桌或者去洗手間方便以及玩一玩桌面操作);圓形積木塑料玩具表示大家圍成圈進行晨間談話,繩子表示戶外鍛煉,鞋子表示定向行走,剪刀表示藝術活動,勺子表示中午吃飯。下午的枕頭表示午休,哨子表示體育課,盤子表示下午茶,小手表示一日活動結束時和老師再見。寬寬每天早上到學校第一件事就是根據今天的課程安排,自己擺放實物課程表,然后摸一摸和看一看自己的日程表,知道今天自己一日活動的內容以及順序。
寬寬的交流水平還處于早期符號階段,因此我們用他平時生活中熟悉的實物制作了溝通板,告知他將要發(fā)生的事情。在使用實物溝通板時,通常是將溝通板放在他的手上讓他觸摸,或者教師引導他的手觸摸物體,然后立刻進行下一個相關活動。
例如,在感統訓練活動前,我們把寬寬的運動鞋放在他的手上,或者牽著他的手在進入感統訓練室前換上他的運動鞋作為提示。在感統室里,教師先帶他到大龍球那兒,然后摸一摸大龍球,表示大龍球是第一項活動。
在某些情況下,需要用一個標識來表示他的私人物品如自己的盲杖或茶杯。每個特定的學生都有個性化的提示。
例如,在盲杖上系上絲帶,在掛鉤邊上添加圖形標識,就是幫助學生認識自己的掛鉤位置以及辨認自己的盲杖;茶杯架上,用圖形標識來幫助學生找到自己的茶杯。
經過一段時間溝通交流的訓練,寬寬用手敲擊頭部和發(fā)脾氣的現象明顯減少了,每次當阿姨拿出溝通板的時候寬寬都能安靜等待,同時用眼睛去看。如果不是他想要的溝通板,他還會用手把溝通板推開。當阿姨拿出新的溝通板的時候,他會再一次自己去找溝通板上他所想表達的意圖。如果有,他會用手拿起來。這些現象表明,寬寬的溝通交流能力得到了顯著提升。從寬寬的進步,我們也收獲了一些思考。
當教師和學生溝通互動時,需要充分關注學生。因為一個反應靈敏的溝通伙伴會從學生那里發(fā)現更多的交流話題。如果在活動中沒有關注他,那么教師就有可能遺漏一些微妙的行為,而這些行為有可能會被塑造成有意的交流話題,或者引起學生注意。這樣不僅失去了提升交流技巧的機會,而且,根據基本的溝通交流行為原則,這種行為可能被簡單地忽略掉。
在交流的過程中,教師還應該給予應有的耐心等待,給學生充分的時間來接受信息以及對信息做出反饋和響應。多重殘疾使學生在獲取信息、準確解釋信息、確定應對措施、執(zhí)行計劃等方面存在很多困難和挑戰(zhàn)。教師一定要有耐心,并且不能過早過多干預。學生的交流形式是多樣的,而且通常比較復雜。所以教師在和學生交流時要發(fā)揮主導作用,幫助學生展示并不斷完善適合自己的溝通交流方式。
在和盲校多重殘疾學生溝通交流的時候,盲校教師還要注意對學生有基本的了解,明確學生在交流時所需要的溝通材料或設備等,因為這些因素會促進或阻礙溝通交流。同時,教師還必須確保學生們在舒適、穩(wěn)定的環(huán)境中進行溝通交流,最好伴有一些身體接觸,這樣會使學生覺得交流過程輕松自然。與多重殘疾兒童溝通交流是非常具有挑戰(zhàn)性的,教師需要具備“即使最嚴重的殘疾學生他們一樣可以溝通交流”的信念,并按照這種信念進行教學。