王文行

摘 要：前段時間剛好看到這樣一則對話：“你們語文教學(xué)，非得把所有段落都講到嗎？”“我覺得不一定吧。”“你們語文教學(xué)每次沒有一個確定的目標(biāo)嗎？就這樣眉毛胡子一把抓？”“應(yīng)該不是吧！”“我怎么感到每次聽你們的語文課，都是一個樣子呢？”“好吧，或許真的是這樣！”為什么語文課讓人聽起來會是這樣的呢？究其原因也很多：語文課“太好上”了，講哪都行；語文課沒有固定的知識點，怎么講可以自定。確實，我們的語文課大多數(shù)會采用整體感知，到部分探究，再到整體提升的統(tǒng)一教法去教。難道，語文課就不能換個方式學(xué)一學(xué)嗎？我想還是可以從以下角度嘗試一二的。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教學(xué)；小學(xué)語文

一、從文體的角度學(xué)語文

其實，不同文體的課文有著不同的風(fēng)格和表達(dá)特點——散文形散神聚；童話想象豐富；敘事文章，往往充滿張力和矛盾沖突；說明文結(jié)構(gòu)清晰，語言精準(zhǔn)；小說三要素“情節(jié)、人物、環(huán)境”貫穿始終；神話想象奇特……各具特點。有了文體意識，目光聚焦于文本表達(dá)的特點上，教得必然準(zhǔn)確；有了文體意識，往往能抓住核心語文價值，教得必然輕松；有了文體意識，課堂講求整合，疏密有致，教得必然大氣。

以五年級《橋》的教學(xué)為例，我曾偶然在一次講座中聽到蔣軍晶老師在這篇課文教學(xué)時的片段，便嘗試結(jié)合自己的教學(xué)實際作了整合，大致如下：

（1）從構(gòu)成小說的三要素入手，作簡單介紹；

（2）通讀課文后，聚焦環(huán)境描寫，品讀感悟；

（3）引出人物老漢，感悟人物形象；

（4）拓展閱讀《“諾曼底”號遇難記》，從“情況危急”“人群恐慌”“英雄出現(xiàn)”三個方面比較著讀，發(fā)現(xiàn)它們有很多相似之處；

（5）拓展閱讀其他小說，在品讀中感受小說三要素的特點。

就這樣，我們學(xué)完了《橋》，后來，我慢慢地發(fā)現(xiàn)學(xué)生會從三要素入手去品讀小說，對小說的閱讀期待也變得特別濃厚了，這是我以前教學(xué)中從未出現(xiàn)過的。

二、從思辨的角度學(xué)語文

這里所謂的思辨，實際上是指教師敢于摒棄教學(xué)常態(tài)，嘗試創(chuàng)設(shè)另一種教學(xué)情境，給予學(xué)生思辨的空間，培養(yǎng)學(xué)生閱讀與表達(dá)的能力。

比如上學(xué)期縣語文研討活動中有一篇課文叫《厄運打不垮的信念》，講的是明末清初史學(xué)家談遷在困境中兩次撰寫明史巨著《國榷》的感人故事，表現(xiàn)了談遷在逆境中不屈不撓，持之以恒的堅強意志。

對于現(xiàn)在五年級的孩子來說，通過抓關(guān)鍵詞品詞析句的教學(xué)手段已經(jīng)習(xí)以為常。因此，換一種學(xué)習(xí)語文的角度和方式，依據(jù)文本特點，將教學(xué)的著力點放在談遷重不重寫《國榷》的思辨中，引導(dǎo)學(xué)生個性閱讀，訓(xùn)練其語言表達(dá)。“建立觀點”“尋找支撐”“提煉概括”“組織勸說”，學(xué)生在不同于常的閱讀路徑中，品悟文本，培養(yǎng)其提取、概括、重組、運用信息的能力。

環(huán)節(jié)一：感知課文，建構(gòu)話題

教師拋出話題“談遷決定重新編寫《國榷》，如果你是他的親朋好友，你贊成他這樣做嗎？”從中找到相應(yīng)的理由支撐觀點。

環(huán)節(jié)二：品讀語言，提煉觀點

抓住“家境貧寒”“家徒四壁”“體弱多病”“20多年”“6次修改”等詞感受談遷的艱辛，提煉“不寫”的理由；抓住“立志編書”“博覽群書”“20多年”“6次修改”“流傳千古”等詞感受談遷堅定地信念，提煉“寫”的理由。

環(huán)節(jié)三：整合信息，角色對話

將學(xué)生引入情境：“不贊成談遷重編的同學(xué)，現(xiàn)在你就是談遷的親朋好友，你來勸說他；贊成的同學(xué)，現(xiàn)在就是談遷本人，你來回應(yīng)親友。”展開辯論。

環(huán)節(jié)四：回歸課題，升華信念

師生齊讀文中原句，深切感悟到談遷雖然一生貧窮、一路坎坷、一世艱辛，但重寫《國榷》的信念始終沒有動搖，這就是“厄運打不垮的信念”。

本課就從話題延伸出的兩種觀點——寫？不寫？學(xué)生從文中去找理由，不僅提煉了課文的內(nèi)容，還為后面的寫話提供了素材。

再比如，我們可以尋找生活中的素材，通過播放2014年春晚小品《扶不扶》片段，正好是現(xiàn)實生活中碰瓷情境的翻版。從“如果你就是小品中的郝建，會不會扶這位老太太？”這個話題入手，搭建辯論平臺，創(chuàng)設(shè)口語交際表達(dá)的內(nèi)在需求。然后，出示部分資料，學(xué)生從中整合信息、組織語言、陳述觀點，也能培養(yǎng)其提取、概括、重組、運用信息的能力。

其實，語文學(xué)習(xí)的方式不是三言兩語能說完的，需要我們不斷去發(fā)現(xiàn)、不斷去實踐。

除上述外，我們還可以試著“從人物的角度學(xué)語文”。比如學(xué)完《小嘎子和胖對兒比賽摔跤》，可以讀讀描寫小嘎子的其他文本，通過小組合作學(xué)習(xí)的方式，探求“人物性格的多面向”。

當(dāng)然，從不同的角度出發(fā)可以引發(fā)對學(xué)語文的不同方式的思考，從語文課“學(xué)表達(dá)”“學(xué)技能”“學(xué)策略”“欣賞與積累”等不同的用途采用不同的教學(xué)策略也同樣值得探究。語文和數(shù)學(xué)畢竟是不一樣的，但面對獨立備課，有很多老師更喜歡就著教案上課，于是會出現(xiàn)“每堂語文課都一樣”的現(xiàn)象。

我想，假如一個老師愿意發(fā)掘自我的語文個性，他的課堂勢必會與每一篇課文碰撞出不一樣的火花。

參考文獻(xiàn)：

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[2]田春龍.小學(xué)語文閱讀教學(xué)的實踐和創(chuàng)新策略研究[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2015（6）：160-161.